ERFARENHETER 2004-2012. DEL V. Av Sören Lander

DEN OPERATIVA GRUPPENS AKTUALITET. ”Mellanspel Madrid” 2006. Konferens

Erfarenhet “Institution” kom att ta sin början i maj 2006 och avslutas i maj 2007. Dessförinnan kom dock ett ”mellanspel” för min del i februari 2006, då jag bevistade den första konfe­rensen om operativ grupp i Europa. Den ägde rum under tre dagar i Madrid (24-26 februari 2006) och hade titeln: ”Den operativa gruppens aktualitet”.

Preludium

Själva kongressen varade från 24 till 26 februari. Men redan på kvällen den 23 februari var det en liten ”uppvärmningspaneldebatt” på Instituto del Cardenal Cisneros i en annan del av Madrid. Hit kom flera av de föreläsare som sedan skulle vara med på själva kongressen. Jag gick dit för att lyssna och spela in föreläsningarna. En av talarna var Horacio Foladori (Psicoanalista. Director de la Escuela de Psicología Grupal y Análisis Institucional ”Enrique Pichon-Rivière” de Santiago (Chile)). Vad Foladori bl a sade var följande:

Chile under diktatorn Pinochet var det första experimentområdet för den nyliberalism som sedan kom att få sådan dominans i världen. Hela vardagslivet kom att privatiseras. I sin framställning berättar Foladori också om hur institutionella förändringar idag hela tiden bidrar till att igångsätta olika program som i sin tur gör att det blir allt mindre plats för kreativiteten i det chilenska samhället. Det chilenska samhället präglas av korttidsanställningar … och att alla arbetar mer än tidigare.

Processen blir synlig exempelvis i de operativa grupperna. Ett överflöd av psykologer kastas ut på marknaden med konsekvensen att lönerna pressas ned och att det som blir kvar är ”robotiserade” intellektuella med nästan inget utrymme för kreativitet. Det enda som räknas i patientarbetet är kvantitet, inte kvalitet.

Systemet skapar också en ”psykologisering” av problem som i grunden är politiska … det framstår som att problemen vore individuella och inte politiska. Patienter kommer till terapeutiska behandlingar med känslor av skuld. Foladori hävdar att det krävs ett annorlunda analysutrymme än den ”viktimisering” som nu äger rum i Chile … där problem i arbetslivet görs om till att bli individuella och psykologiserade.

Kongressdagarna.

Det var en välbesökt kongress och jag kunde urskilja deltagare från Spanien, Italien, Frankrike, Argentina, Chile, Peru, Cuba, Israel, Schweiz, Brasilien och Mexiko. Eventuellt fanns fler länder representerade. Såvitt jag vet var jag ende skandinav och nordeuropé; inget anglosaxiskt land fanns representerat. Kongresspråken (som det tolkades till) var spanska, italienska och franska. De teman som var aktuella handlade bland annat om den operativa gruppen som didaktisk modell vid undervisning och utbildning; vidare dess kliniska användning inom psykiatrin, användning inom katastrofpsykologi och som modell såväl vid behandling av ”burn out som fibromyalgi m m. I nedanstående fragmentariska återgivning av föreläsningarna har jag sökt fånga en del tankar och intryck som växte fram medan jag lyssnade:

Den ”farkost” (i betydelsen ”kommunikationsmedel”), som begreppet förbindelse utgör, stiger fram som sammanhållande ”figur” och tema - mot en bakgrund av mycket ”brus” (inte bara språkligt) – under de föreläsningar och seminarier jag deltar i under kongressen. I dessa får förbindelsen dels rollen som länk mellan samhälle och individ, dels mellan samordnare och grupp; därför är det en viktig uppgift för en gruppsamordnare att hålla kvar förbindelsen till gruppen via dialogen. I den operativa gruppen måste man även kunna gå in och ”leka med idéer” (i Winnicotts mening).

Vad som tas upp som en intressant konceptualisering är ”fraktal-idén” från italienaren Leonardo Montecchis föreläsning … en dimension som går utöver den tredimensionella och talar om ett kaos eller ”ett fotografi i rörelse” … en ”inter-erfarenhet” där förbindelsen är något fundamentalt … i en grupp kanske man kan tänka sig att de mångfaldiga förbindelserna bildar oförutsägbara ”fraktaler” (enligt Norstedts Ordbok är fraktal ”starkt sönderbruten och självupprepande form”).

Hur ser läroprocessen ut i en operativ grupp? Emergenterna (det vill säga det nya annorlunda som bryter fram som en produkt av gruppens dynamiska process) har dels med gruppens fungerande att göra, dels med innehållet. Man tänker i och genom gruppen. Och det finns ingen grupp som arbetar utan uppgift! Det inns alltid något explicit/implicit som styr att gruppen kommit samman.

En viktig uppgift i den gruppoperativa processen är att skapa en sådan förbindelse att det blir möjligt att tolka.

Det dyker upp en tanke om att det är väsentligt att hålla isär definitioner och tänkandet när det handlar om det pichonianska … att förflytta Pichon-Rivières sätt att tänka in i gruppen så att det blir möjligt att tillämpa … alltså skapa en förbindelse mellan tänkandet och subjekten i gruppen … en aktiv anpassning till ECRO. Det rör sig med andra ord om att introducera ett tänkande – inte att lära sig definitioner! Enrique Pichon-Rivières text La noción de tarea en psiquiatría (Begreppet uppgift inom psykiatrin) utgör en bra början för att närma sig konceptet ”operativ grupp”.

Spännande här är att argentinskan Rosa Jaitin (i sin introduktion av Pichon-Rivière i Frankrike där han för övrigt blivit dåligt översatt tidigare) använder sig av en på många sätt likartad modell som undertecknad (SL) och kollega (ML) tillämpade i grupputbildning tidigare (se ERFARENHETER DEL III: “Fördjupad gruppkunskap”). Skillnaden är dock att Rosa själv var tvungen att såväl undervisa, samordna som observera. Och det var av den anledningen hon skapade sin modell i vilken hon inledde med föreläsning och sedan bearbetning av föreläsningens innehåll i smågrupper. Rosa ingrep inte här utan fungerade endast som observatör. Därefter tog man fram de dynamiska emergenterna från gruppernas observatörer. Grupperna arbetade i nästa fas vidare och associerade till kliniska situationer; här fanns fortfarande observatörer med. Därefter vidtog en uppsamlande avslutning av Rosa med emergenterna från hela dagen.

Det som sker i den operativa gruppens (och andra gruppers) process är att den ”inre gruppen” söker göra den ”yttre gruppen” familjär eller välbekant. Det som sägs i den yttre gruppen kommer att länkas till den egna livshistorien och egna erfarenheter. Härur växer emergenter fram som tolkas också utifrån samordnarens egen motöverföring.

Vad som överförs från generation till generation i en familj – eller ett samhälle – är inte bara det som sägs utan även det som inte sägs … som förtigs – alltså det som saknas. Varje generation har sina ”blinda fläckar”.

Christina Rota (El teatro, el compromiso de habitar el cuerpo y el espacio. Lugar de vínculo y transformación) från Spanien gör en intressant till hälften föreläsande och till hälften regisserande presentation under rubriken ”Teatern, åtagandet att besitta kroppen och rummet. (Plats för förbindelse och förvandling)” varvid hon använder sig av en grupp unga skådespelare för att belysa och förtydliga vissa aspekter av den förbindelse som etableras mellan åskådare och skådespelare.

”Rummet” mellan åskådare och skådespelare är alltid något som befinner sig i ett ”tillstånd av tvivel”. Ibland räcker det med mycket få gester, åtbörder etc för att skapa en inre förbindelse till ett objekt … ett ”eko” från det förflutna hos åskådaren. Det räcker med ett fåtal yttre ”objekt” för att skapa en inre förbindelse. Ingen åskådare går nämligen till teatern befriad från sina egna inre konflikter.

På teatern är alla yttre objekt av vikt. Skådespelarna delar detta ”rum”. Regissören söker välja ut de signifikanta expressiva ”tecknen” …

Regissörens, scenografens och skådespelarens uppgift är att med hjälp av en historia (text) väcka denna miljö till liv; att med ord och rörelser ”teckna” detta … det är en magi eller ”förhäxning” det gäller att dra in åskådaren i. Men inget är ju egentligen verkligt i detta – allt är symboliskt! Vad det handlar om är nämligen att skapa en ”oskuldens ögonblick” där det som sker på scenen framstår som troligt … genom processen att uppamma den inre förbindelsen hos åskådaren (dennes vertikalitet).

Men skådespelaren får aldrig helt identifiera sig med rollfiguren – ty då skulle man kunna betrakta honom/henne som ”vansinnig”. Skådespelaren måste kunna upprätthålla en distans till den egna rollfiguren.

Scenen (och skeendet på den) bjuder in till och stimulerar (till) det omöjliga … söker väcka åskådarens lust att dela skådespelarnas känslor. Att upprätta en förbindelse till åskådaren … och göra så att orden bär i den processen. Processen kan utgöras av något som sades för 10-15 år sedan … och som kan ha stannat kvar … och bearbetats under tiden … och så väcks detta till liv här och nu – från scenen!

En ung skådespelerska uppför en monolog om sin brustna omöjliga kärleksrelation till en kille … med sitt utspel lyckas hon ”måla upp” sitt inre drama … hos mig som åskådare väcker detta till liv en insikt om hur i en terapigrupp jag för närvarande leder en kvinnlig grupp-medlem med sitt intensiva känslomässiga utspel (såväl tyst som verbalt) väcker till liv starka känslor hos gruppen – men att hennes egna känslor och reaktioner samtidigt väcks till liv av gruppen … det som uppenbarligen sker hos mig (åskådare) som följd av skådespelerskans monolog är att en inre förbindelse aktiveras …

Hur slutna vi än är finns alltid någon liten ”spricka” öppen mot en möjlighet till förändring. Man måste arbeta här och nu för att uppnå resultat. Önskan + hindret skapar en konflikt … mötet med hinder skapar dramat … konflikten mellan att säga vad man bör och vad man vill. Men för att skapa något krävs alltid en ”motsatsernas enhet” … en konflikt där möjligtvis ”den tredje” kan finnas med som en ”satellit” (som snurrar) i förhållande till dramats huvudaktörer … rummet kan här också försvaga eller förstärka diskursen. Att i processen försätta åskådaren i ett tillstånd av vaksamhet … att åskådaren aldrig ska kunna veta varifrån och från vad något kommer att hända … det får aldrig glömmas bort att det är åskådaren som gör ”teaterakten” komplett – utan åskådare finns ingen teater.

Att få skådespelarna att inse att de (som enhet) förenas i uppgiften kan vara bland det svåraste för en regissör. ”Och hoppet finns hela tiden att skapa en syntes med publiken. Men publiken förändras alltid … förändrar oss (som skådespelare) … Det är alltid en ny Gestalt som skapas av skådespelare, scenografi och åskådare”.

Schweizaren Thomas von Salis (Psiquiatra infantil, Psicoanalista, Presidente de AGOG (Arbeitsgemeinschaft Operative Gruppen) talar om att det finns en risk att man utarmar terapeutiska och operativa metoder om man söker anpassa sig till DSM IV och dess symtom-beskrivande inriktning.

Von Salis föreläsning pekar gradvis alltmer på hur de operativa grupperna kan inverka upplösande i de sammanhang där de introduceras.

Operativa grupper har förmåga att producera estallidos (utbrott) i institutionernas hierarki. Ett motdrag från institutionen kan då bli att skicka in emisores (agenter) i gruppen som fungerar som ”sabotörer”.

Den argentinska psykoanalytikern och gruppterapeuten Marie Langer brukade tala om en oro hos psykoanalytikerna i Argentina för att om man öppnar upp för den yttre världen inom institutionen kan detta utgöra ett hot mot institutionen.

Lora Lorenzo (Psicóloga Clínica, Psicoterapeuta, Miembro de la Asociación de psicoterapia operativa psicoanalítica) håller en föreläsning om Aprender a pensar (att lära sig tänka). Att lära sig att tänka är att kunna koppla samman teori och praktik. Idag avlägsnar man sig alltmer från detta inom vården. Man beaktar inte heller vikten av handledning i utbildningen.

Det finns ett koncept som upprepade gånger kommer tillbaka vid dessa paneldebatter/-föreläsningar: vikten av koppling mellan känsla och tanke i utbildningen (la formación). Lärande och undervisning hör ihop.

Den klassiska terapeut-patient-modellen håller kvar sjuk-frisk-tänkandet. Subjektet försvinner här i den formativa processen och tänkandet förlamas. Är det så att vi reproducerar mentalsjukhusens väggar på ett annat sätt idag trots att vi stängt mentalsjukhusen?

Läkemedelsindustrin har en enorm makt idag, så – vad är det för modell som överförs till såväl personal som patienter. Och det är vi som behandlare och personal som upprätthåller den psykiska hälsovården. Utan ett kritiskt tänkande förs de nuvarande modellerna vidare!

Den föreläsning som var av ”operativt” värde denna morgon var utan tvivel Lora Lorenzos om ”att lära sig tänka”. I övrigt är det många ”signalord” (dvs klichéer) som inte väcker speciellt mycket hos mig. Är det möjligen också så att kongressen i viss mening håller på att ”spricka upp”? Att här finns såväl mer ytliga ”pichonianer”, som använder termerna men utan så mycket innehåll, och så de mer djup-gående ”pichonianerna”, som på ett genomtänkt sätt omfattar teorin. Och så kanske också en mer ”psykoanalytisk” strömning, som mer eller mindre ”stänger in sig” i en djungel av terminologi som blockerar förståelsen … det är som om man måste använda sig av vissa ord eller begrepp som är mer eller mindre väl definierade. Spelar här den franska skolan inom psykoanalysen (Lacan, Kaës, Anzieu med flera) in med sin förkärlek för komplicerande begrepp?

Psykologen Federico Suárez, Coordinador del Area de Orientación y Apoyo Psicológico del Centro Municipal de Servicios Sociales, Majadahonda Madrid, föreläser om situationsdiagnostik – En torno a la idea de diagnóstico de situación. Han inleder med en mer allmän betraktelse för att sedan övergå till situationsbegreppet ”människan i situationen” … den producerande individen. Fält-tanken (från Kurt Lewin och José Bleger) används för att belysa temat … ”fältet” är rörligt och hela tiden sig omvandlande.

Det hänvisas även till Daniel Lagaches fem områden. Pichon-Rivière beskriver dessa i boken ”Förbindelse-teorin”:

1) Entourage eller omgivningen. Den uppfattas som en helhet, som ett konglomerat av situationer, mänskliga och fysiska faktorer vilka befinner sig i ständig interaktion. Den omsorgs­fullt studerade interpersonella situation, vilken fungerar som modell för varje slags undersökning, utgörs av den analytiska situationen. Interaktionen mellan analytiker och patient i en given situation och med bestämd miljö och omgivning åter­skapar mer eller mindre de villkor som gäller för en experi­mentell situation.

2) Det spontana eller framkallade yttre beteende som är till­gängligt för en observatör (med eller utan instrument). Det innebär olika former av kommunikation och i synnerhet då den språkliga.

3) Den upplevelse - eller upplevda erfarenhet - som man sluter sig till utifrån det yttre beteendet och som kommuniceras ver­balt av individen/subjektet. Härigenom får vi information om de psykologiska aspekter som berör existensen. Tidigare eta­blerade man en åtskillnad mellan yttre beteende och upple­velse, och vi fick två psykologiska strömningar som sinsemel­lan debatterade den enas eller den andras överlägsenhet. Den strömning som betonade beteendet noterade endast dess yttre aspeker, medan den existentiella fenomenologiska psykologin beaktade upplevelsen. Och allt detta som om inte beteende och upplevelse hade med varandra att göra - som om de inte i ett visst bestämt ögonblick i varje här-och-nu - situation ut­gjorde en helhet. Såväl psykolog, sociolog som psykoanalytiker har som grundläggande uppgift att i en given situations här-och-nu undersöka det som sker.

4) De somatiska objektiva förändringar som framträder i en bestämd situation.

5) De produkter som en individs/subjekts aktivitet ger upphov till i stil med ett manuskript, ett konstverk, ett psykologiskt test, en berättelse etc.

I det psykologiska området inbegrips sålunda omgivningen, det yttre beteendet, upplevelsen, de somatiska förändringarna samt de produkter som en individs/subjekts aktivitet fram­bringar. I den analytiska situationen kan dessa fem element ses och studeras.

Patienten bär sin omgivning med sig till analysen. I analyti­kerns rum introduceras en rad personligheter som bör stude­ras. Att betrakta innebär att lyssna och att se individen som inbegripen i en ständig interaktion med sin omgivning. Om man inte har den situationen klar för sig kan man inte heller förstå vad som händer med en individ/subjekt.

Suárez talar om att betrakta individen i sin kontext … och undersöka hur denna inverkar i individens/patientens situation.

Psykoanalytikern Horacio Foladori, Director de la Escuela de Psicología grupal y Análisis institucional ”Enrique Pichon-Rivière de Santiago (Chile), talar därefter om utbränning – Trabajo con Equipos de Salud, a propósito del Burn out. Han hävdar här att mer än arbetet i sig själv så är det arbetsvillkoren som skapar fenomenet burn out. Hur kan man få syn på det implicita som inte är utsagt på en arbetsplats? Kan vissa ”observerbarheter” i situationen göra detta synligt? Är det så att burn out-fenomenet återskapar något av institutionens ifråga sätt att fungera?

I ett av andra dagens eftermiddagsseminarier presenterar Victoria de Felipe, Belén Castel och Daniel Olivares från Spanien hur man i gruppform arbetat med fibromyalgidiagnosticerade patienter – Intervención grupal en un abordaje multidisciplinar de pacientes con fibromialgia.

Gruppuppgiften bestod i att arbeta med de psykologiska implikationerna av att ha diagnosen fibromyalgi. Gruppstorleken var 10-12 medlemmar. Det var en stängd grupp och man träffades 1,5 timmar varje vecka. Man sökte också integrera olika terapeutiska angreppssätt (rent pedagogiska, avslappning, kognitiv beteendeterapi m m). Som något underliggande till den förelagda uppgiften var att söka upptäcka underliggande konflikter som uttrycks med kroppen.

Den här föreläsningen om fibromyalgi skiljer sig från övriga föreläsningar hittills. Här förevisas ett mycket tydligt ”verktyg” och föreläsningen illustreras i punktform med hjälp av PowerPoint. Det vilar något nästan ”anglosaxiskt positivistiskt” över framställningen … ur pedagogisk synvinkel är det mycket tydligt och man får en god bild av såväl inledande bedömningsfas, grupp-process samt avrundande utvärdering och resultat. Det rör sig dessutom om en multidisciplinar modell där man använder sig av psykodynamiska, beteendekognitiva och avslappningstekniker. Det som här också är intressant är redovisningen av emergenter som dyker upp under grupp-processen, samt den evaluering som görs efteråt av såväl behandlare som gruppmedlemmar. Och uppgiften handlade således om de psykologiska implikationerna av fibromyalgi.

Reflektion från min sida: Här börjar det plötsligt bli intressant, men på ett lite annorlunda sätt … eftersom den gruppoperativa metodiken här blir just det Pichon-Rivière eftersträvade, nämligen en mycket praktisk metod där resultatet blir enda sanningskriterium.

På vägen hem från denna kongressens andra dag pratar jag med Diana Sastre, en av kongressens organisatörer. Hon introducerar mig för Armando Bauleo och vi pratar lite om mina kontakter med Buenos Aires och Kesselman, Fiaschés, Pavlovsky och Quiroga; han konstaterar att jag tydligen redan träffat ”hela familjen”. Jag berättar för honom att cirka 500 sidor text av Pichon-Rivière finns översatt till svenska och bara väntar på utgivning, men att det hittills dags varit omöjligt att få klarhet i vart att vända sig för att få tillgång till publicerings-rättigheterna. Bauleo nämner genast Pichon-Rivières söner och lovar att försöka få kontakt med dem. Han kan också tänka sig att skriva ett förord till den svenska utgåvan (som han för övrigt också då ville ha ett exemplar av).

Under kvällen hinner jag tänka vidare på vad som kommer ut av kongressen, som ju är den första i sitt slag i Europa åtminstone. Mitt intryck är att den spretar rätt mycket … vilka ”konklusioner” – förutom rent allmänna och till intet förpliktigande – man kommer fram till (och som verkligen är operativa i pichoniansk mening) är svårt att säga. Ytterligare en emergent som möjligen lurar under ytan är en oformulerad konflikt mellan den operativa gruppen, som ett verktyg, och den operativa gruppen som ett mer politiskt vänsterprojekt, som strävar mot att återuppliva Plataforma-tanken (ett vänsterinfluerat projekt) från Argentinas tidiga 70-tal, och att bli en ”mikropolitisk kraft”.

Italienaren Massimo Mari, Psichiatra, Direttore del dipartimiento di salute mentale di Jesi ASUR Marche, föreläser på temat ”Katastrof och förändring”. Det är intressant att det hålls två anföranden på den här kongressen som tar upp temat katastrof och behandling av PTSD. Daniel Carbajal Guzmán från Mexiko med erfarenheter från arbete med jordbävningsoffer höll ju föregående dag en föreläsning kring användning av den operativa gruppen i bearbetning av PTSD - Grupo operativo de descarga de estrés postraumático. Primera experiencia en México 1985. Análisis a la luz de los conocimientos actuales sobre CISD y PTSD. Den ”debriefing”-modell som finns i nordisk katastrofpsykologi – och som kommer från USA – har onekligen vissa likheter med den operativa gruppmodellen, något som jag själv kunnat konstatera från mina debriefinggrupp-erfarenheter. Debriefing-modellen har dock huvudsakligen ett kognitivt anslag och man undviker medvetet att följa med in på vertikalt material.

Överhuvudtaget rör sig den här panelens anföranden i utkanten av det gruppoperativa och pichonianska … beröringspunkter söks, men det hela blir inte speciellt tydligt. Möjligen tar Massimo Mari upp en intressant tråd när han visar på hur man ”förlorar förbindelsen” i en katastrofsituation och att det är detta man behöver arbeta med efteråt … inte bara de drabbade utan även räddningspersonal och personal som arbetar med det psykologiska omhändertagandet – man förlorar helt enkelt ”kartan” (dvs överblicken) i den processen.

Därefter börjar dagens andra panel med Armando Bauleo som mediator. Rubriken är Clínica Grupal och det här ämnet är nog det som under kongressen mest berör mitt eget arbetsområde.

Inledningsvis betonar Bauleo att vi inte bara hör vad som sägs i en grupp, utan vi ser också hur medlemmarna placerar ut sig i rummet. Med detta vill han betona vikten av såväl seende som lyssnande.

Diego Vico, psiquiatra, Coordinador del Hospital de Día de Granada, håller därefter ett anförande under titeln ”Men … vad handlar det om?”. Han använder sig av metaforen ”skruv och trä” för att beskriva arbetet i den dialektiska spiralen (se nedan).

Det finns alltid hinder i början av varje gruppslig (och individuell) behandling när ECROn (samordnarens och medlemmarnas) ska jämkas samman.

Gruppsamordnaren visar på förekomsten av möjliga missförstånd för att på så sätt underlätta för gruppmedlemmarna att gå vidare i utforskandet av vars och ens referentiella ”koder” eller ”scheman”. Syftet i slutändan är att komma fram till en gemensam ”kod” som möjliggör effektiv kommunikation i gruppen. Därför blir också en av gruppens huvuduppgifter att bygga ett gemensamt ECRO.

I denna process kan samordnaren bli förvirrad … inte förstå … han/hon har då möjlighet att ”ställa sig på avstånd” och betrakta vad som sker … men ibland kan istället ”blindhet” infinna sig (det vill säga att inte se) och då gäller det att bara lyssna. Den upp-och-nedvända konen (det jag kallar vektorsmodell) kan tillämpas på varje slags grupp … och hinder kan härröra från såväl gruppmedlemmar som samordnare!

Reflexion från min sida: I rollen som moderator sitter här Armando Bauleo som ett mellanting mellan Mel Brooks i ”Det våras för galningarna”, en åldrad Sven Wollter och en capo mafioso …

Är Armando Bauleo på många sätt en ”ikon” och idealiserad redan under sin livstid? OBS! Bauleo avlider endast ett par år efter denna kongress.

Näste talare under denna sista panelsammandragning är Antonio Tarí, Psiquiatra, Coordinador del Centro de Día ”Romareda” (Zaragoza). Det tema han tar upp rör olika former för att arbeta i grupp med rehabilitering. I exempelvis aktivitetsgrupper (på rehabiliterings-avdelningar för psykotiker) använder man sig av ”det vardagliga” (ytterligare ett pichonianskt begrepp!) som terapeutiskt område. Här finns en inriktning mot att gruppmedlemmarna ska kunna klara vardagslivet och dess krav; i den korrigerande handlingen fungerar vektorerna orienterande. Vertikaliteten (och dess förändringar) hos var och en är beroende av det horisontala skeendet. En av de saker som då kan hända är att en gruppmedlem ”förlorar” sin (av andra och av sig själv tillskrivna) roll som ”kroniskt sjuk” – en roll han eller hon kan ha fått redan i sin ursprungsfamilj.

Vad gäller vektorn télé är den inledningsvis ofta negativ … här handlar det om att arbeta med patienternas förhållande till uppgiften, samordnaren/terapeuten och andra gruppmedlemmar. Rädslan för att ej kunna se sina egna gränser leder till risk för att blandas samman med andra (”psykotisk” kan i viss mening ses som att bli utsatt för invasion och att inte ha något eget inre utrymme) … och detta hot leder till isolering. Att som terapeut betrakta en patient som kronisk innebär vidare att man i stort sett uppfattar förändring som omöjlig.

Vid den prognostiska bedömningen är patientens förmåga att sörja viktig – med sådan förmåga blir prognosen gynnsammare. I en förändringsprocess måste patienten också kunna gå från att vara förvarare av det som är andras till att forma ett eget ”projekt” … det vill säga att få en egen framtid.

Tarí understryker att det är skillnad på behandling och terapi i rehabiliteringsprocessen. Att ge behandling kan vara för att det senare ska vara möjligt att erbjuda terapi. I rehab-behandlingen handlar det om att via gruppen lära sig om socialt samspel … det tillhör det viktigaste med de psykotiska patienter som är inne i en rehabiliteringsprocess (fast ofta kan det nog vara så att det mer handlar om habilitering än rehabilitering). Slutligen – i Spanien åtminstone har det varit så att området rehabilitering har lämnats åt beteendetekniker och kognitiva behandlingsmetoder. En gräns har på så sätt uppstått mellan rehabilitering och terapi.

Diana Sastre (Psicóloga Psicoterapeuta, Miembro de Espacio de Estudio de la Grupalidad, Presidenta de la Asociación de Psicoterapia Operativa Psicoanalítica – APOP) föreläser om ”klinikens ’nya objekt’ ”. En grundläggande frågeställning här är: Kan det vara så att man inte ser de nya kliniska subjekten/objekten – därför att man fortsätter se dem som de gamla (man upprepar alltså); om man då inte längre ser de nya som de gamla – blir det då möjligt att se mer?

En intervention kommer från Armando Bauleo när Vico, Diana Sastre och Tarí har avslutat sina anföranden. Han pekar på att det inte bara handlar om att sitta och lyssna på föreläsarna, utan också om att använda sig av dem: ”Här är dom! Ställ frågor till dom etc!”. Åhörarna efterkommer uppmaningen och det blir en ganska livaktig frågestund. En kommentar från publiken handlar om just Bauleos intervention … att det var bra att han gav utrymme för reflektion.

Ett tema som dyker upp i diskussionen och som på sätt och vis varit närvarande från kongressens början – i och med temat ”globali-seringen” – är temat ”migration”. Det kanske kan ses som en emergent – men vad är då det kliniska objektet? Var hör de människor hemma som befinner sig i migrationsprocessen och råkar illa ut? I Italien exempelvis gör man skillnad mellan det psykiatriska och migrationens konsekvenser, vilka istället ses som något psykosocialt och således inte tillhör psykiatrin.

Avslutande stormöte. Asamblea general. Conclusiones

Kongressen avslutas med en Asamblea general (allmän samling). Här redovisar Armando Bauleo de intryck (emergenter) mediatorerna vid varje panel-föreläsningsrunda och seminarium kommit med.

Inledningsvis tar Bauleo upp att man vid en sådan Asamblea vanligtvis söker sätta sig mer cirkulärt än vad som är möjligt i den föreläsningssal där vi sitter. Det handlar således om en kommunikationsaspekt.

En upprepad iakttagelse är att när en åhörare begärt ordet under de olika panelföreläsningarna eller seminarierna har det till synes handlat om att ställa en fråga, men sedan har utläggningen rört sig i riktning mot att bli ett förslag … därvid har det varit svårt att bli klar över om det har rört sig just om en fråga eller ett förslag.

En fråga som framstår som intressant är problemet ortodoxi-heterodoxi … det vill säga att upprätthålla ett referentiellt schema …och också vad det är för referentiellt schema som förmedlas? Man kan alltså bära med sig ett sådant schema som hjälp för att förstå sin egen praxis … och det är något som man nödvändigtvis bär med sig. Och slutligen vad gäller operativ förståelse … att inta den operativa positionen utan grupp – hur blir det då med förståelsen?

På frågan om skillnaden mellan individual- och gruppbehandling gav Pichon-Rivière redan för många år sedan följande svar: ”Det beror på patientens betalningsförmåga” … vilket är en bra definition på hur han i grunden såg på skillnaden mellan individuell behandling och gruppbehandling.

En frågeställning handlar om nya förbindelsekonfigurationer som man tänker sig håller på att växa fram i globaliseringens tidevarv. En fundering från Bauleo är om man inte borde titta in mot den egna gruppen och undersöka i vilken utsträckning något sådant kan iakttas där …

En fråga som i stort sett alltid kommer tillbaka i dessa sammanhang är frågan om terapi och lärande. ”Vi befinner oss i ett ständigt reflekterande kring denna fråga som till synes är utan lösning … och därefter hamnar vi i frågan om etik och operativa grupper. Vad innebär etik för oss? För oss innebär etik att ta ansvar … det handlar om ansvar och frihet … och effektivitet”.

Trots att ytterligare ett antal emergenter redovisats av moderatorer/observatörer stannar Bauleo här (klockan har hunnit bli ganska mycket på eftermiddagen) och bjuder in åhörarna att reflektera kring vad som sagts.

Ett flertal personer yttrar sig med tankar om dessa dagar. Det är många positiva tongångar som hörs; det handlar då såväl om ett fördjupande av teori och grundläggande kunskaper som föregångarna kommit med, men också om att gå vidare framåt för att utvecklas ytterligare. Det reses också önskemål om fortsättning på något sätt. Man märker också att många av de personer som yttrar sig känner varandra sedan tidigare … det blir även så att i ett av inläggen döps Armando Bauleo till Pichon-Bauleo!

Ett intressant kuriosum var förresten förklaringen till kongressaffischen! Pichon-Rivière hade vid ett tillfälle försökt förklara en sak för Bauleo och därvid börjat rita en figur … som blev alltmer komplex och alltmer oöverblickbar.

Sören Lander: ECRO och mentalisering.

Tankar omkring terapeutens referensram (ECRO) och vikten av flexibilitet vid tillägnandet av nya (teore­tiska) perspektiv.

Inspirationen till den här lilla texten kommer från det intressanta semina­rium om mentaliseringsbaserad terapi, som hölls 110318 i regi av Svenska föreningen för gruppsykoterapi och grupputveckling. Vad som där uppen­barade sig som en tydligt igenkännbar ”emergent” var den vånda det - som terapeut - innebär att låta tidigare kunskap och insikter möta ny informa­tion/kunskap.

Den här komplikationen är i och för sig inget nytt och har säkerligen i en eller annan form tagits upp av olika teoretiker. Som utövande terapeuter möter vi den också ofta inom vårt yrke (inte minst i dagens föränderliga terapeutiska värld).

En teoretiker, som tänkt en del om­kring spänningen mellan gammal och ny information/kunskap - och hur att förhålla sig till den - är den ar­gentinska gruppteoretikern, psykiatern, psykoanalytikern och socialpsy­kologen Enrique Pichon-Rivière. Det är också hans tankar som får ”organise­ra” nedanstående framställning om vikten av att terapeuten såväl är med­veten om sin egen referensram som att denna är flexibel.

A

Enrique Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interaktion med världen som enda möjlighet att konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förlust av detta dialektiska samspel leder till att referensramen – sättet att varsebli, särskilja och ”operera” i vär­lden – antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesi­digt omvandlande samspel med världen försvinner. Att ”stänga till” om de egna referenterna gynnar därför framväxt av gamla ”spöken” som läggs över nuets sociala relationer.

Dessa tankegångar fick Pichon att formulera det begreppsliga ”verkty­get” ECRO/CROS (ECRO = Esquema conceptual referencial y operativo; CROS = Conceptual referential operative schema) eller konceptuellt, re­ferentiellt och operativt schema, vilket kan ses som en flexibel ”tanke­apparat för att tänka verkligheten”. I denna understryker han såväl de begreppsliga elementen (det ytstrukturella) som den egna ”livsresan” (det djupstrukturella).

Den referentiella aspekten i ett ECRO/CROS pekar mot det område av verk­ligheten (fenomenvärlden) man funderar över och vill påverka. Att schemat refererar till en viss bestämd sektor av verkligheten är något fundamentalt i och med att inget begreppsligt schema kan täcka in hela verkligheten. Det operationella kri­teriet (eller hand­lingskriteriet) re­presenterar här det som i andra referentiella sche­man be­nämns san­ningskriterium, det vill säga vad i det tänkta - eller konceptuella (be­greppsvärlden) - som motsvarar verkligheten.

Att schemat alltid refererar till en konkret situation samt att det an­vänds som ”handlingsguide” i den bestämda sektor av världen där vi ”opererar” fungerar också determinerande för att det alltid ska testas av mot verkligheten – vilket i sin tur befordrar en attityd av självkritik. Av betydelse är exempelvis inte bara hur pass ”sann” en tolkning är. Det är även viktigt hur pass adekvat den är i prak­tiken (det vill säga timing). I en (operativ) grupp är därmed effektivitet det enda kriterium som kan sägas gälla. Man kan göra liknelsen med ett fotbollslag; det avgörande för dess effektivitet är om det vinner sina matcher. På samma sätt är en (operativ) grupps effektivitet beroende av vad den uppnår för resultat, det vill säga hur pass effektivt den tar itu med sin uppgift.

Det är det ömsesidigt omvandlande (dialektiska) samspelet med omgiv­ningen som styr verifiering respektive falsifiering av den ”referensram” en människas ECRO/CROS utgör. ”Upptäckter” möjliggörs av hur pass adekvat un­dersökarens begreppsliga schema är satt i förhållande till karaktä­ristika hos de fenomen som undersöks. Därför bör ett ECRO/CROS också vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kun­skaper. Det fungerar då som ett öppet modifierbart system. Varje tidiga­re erfarenhet inlem­mas i sche­mat och bildar en del av det per­spektiv som påverkar tolkningen av senare erfa­renhe­ter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av tidigare er­farenheter.

Konceptet ”ECRO” innebär ju egentligen schema (och i det svenska språket associeras kanske inte ”schema” i första hand till flexibilitet). Begreppet ”schema” bör kommenteras något (inte minst i och med att även kognitiv psykoterapiteoribildning använder sig av begreppet fast i annorlunda betydelse) för att inte förvirring ska uppstå. I den be­märkelse Pichon-Rivière använder ordet kan det snarast beskrivas som ”referensram” och syftar till att underlätta en flexibel ”varseblivning” (varseblivning då uppfattad i vid mening). Möjligen skulle man kunna tänka sig att ”schema” i Pichons mening in­nebär ”skelett” (fast ett flexibelt sådant) eller något som andra be­greppsliga element kan hängas upp på.

När vi närmar oss en patient bär vi med oss ett referentiellt schema med vars hjälp vi söker förstå vad som händer denne. Schemat bör dock vara dynamiskt. Om man exempelvis har träffat en patient under föregående dag, så har man skapat sig ett schema över denne. Om man sedan träffar patienten på nytt påföljande dag söker man med hjälp av detta schema för­stå det material han kommer med. Om det emellertid växer fram något nytt (en ny emergent) som får en att tänka över sitt schema kan man vid behov tvingas korrigera detta. Här­med väcks frågan om tera­peutens vetenskapliga ärlighet eller mod och behovet av att bryta sönder en inre struktur och att konfronteras med en ny. Schemats nedbrytande framkallar ångest i och med att den åtföljande förlusten av vissa refe­renspunkter berövar terapeuten en del av dennes operativa förmåga samtidigt som den underlättar framväxten av de­pressiv och paranoid ångest inom såväl terapeut som patient (Pichon-Rivière, E. Teoría del vínculo. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1979).

Begreppen ”depressiv ångest” och ”paranoid ångest” i citatet här ovan bör kanske kommenteras. ”Depressiv ångest” står för rädslan för att för­lora det invanda, trygga och stabila; ”paranoid ångest” står för rädslan att i en ny situation vara utan verktyg och kunna bli utsatt för attack el­ler kritik (det finns ytterligare en form av ångest, som Pichons disciplar resonerar kring - ”konfusionell ångest”, vilken innebär rädsla för att bli förvirrad).

B

Pichon använde sig av psykoanalysens tanke om ”manifest” och ”latent” (men han benämner dessa ”explicit” och ”implicit”) för att tydliggöra de processer som äger rum i en grupp. Om gruppen således diskuterar hur den ska utföra sin uppgift (sitt ”arbete”), så genererar detta skeende också en möjlighet att observera, fördjupa och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra detta implicita explicit. Samordnar­funktionen som teknik består i att hjälpa till att tydliggöra ”implicita” (hinder) för att gruppen ska medvetandegöras och gå framåt i arbetet med uppgiften.

Denna utforskande process (från ytan mot djupet) uttrycks som en upp-och-nedvänd kon i vilken spiralen tecknar den dialektiska utforskande och klargö­rande rörelse, som går från det explicita (de yttre förbindel­serna) till det implicita (de inre förbindelserna) i syfte att göra detta sistnämnda ex­plicit. Den pichonianska socialpsykologen Ana Quiroga beskriver tankegången:

” … om vi exempelvis i ett gruppsammanhang ställs inför en serie handlingar eller händelser som är explicita … om vi då gör en analys som följer denna linje (pekar på 'den dialektiska spiralen' i figuren) kan vi nå fram till ett implicit element. Om detta implicita element tolkas – en hypotes, eller hur? – så kan det bli till en del av 'det ex­plicita' som finns här (pekar på konens bas) …

… emergenten har aspekter här … och aspekter här (pekar i tur och ordning på ko­nens spets och bas). Jag registrerar något här … en hypotes tar form och jag berör nå­got … någon konflikt eller associationskedja. Det jag säger – vad det nu månde vara – kan sätta igång en associationskedja, vilken tillåter något att bli explicit”.

I Pichons (dialektiska) spiral ackumule­rar och dissocierar man (i den analytiska meningen ”plocka sönder”) samtidigt för att processen att ac­kumulera nya kunskaper ska kunna fortsätta. De framväxande emer­genterna bildar det nya ”explicita” (vilket också kan kallas ”det existe­rande” som del av vad Pichon-Rivière benämner ”grundläggande arbet­senhet: existerande-tolkning-emergent”). Emer­genten ”sammanfattar” det latenta som framträder på det manifestas nivå.

”Den dialektiska spiralen” kan uppfattas som en expanderande kommunikations- och tankeprocess. Det operativa arbetssättet syftar till att hjälpa gruppmedlemmarna att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”. I processen bör samordnaren vara något av en ”medtänkare”, följa gruppmedlemmarna på vägen och söka förstå deras egen bild – samt vid behov (om grupprocessen fastnar i en stereotyp cirkel) intervenera (peka på de hinder som finns i processen att fortsätta upptäcka) samt gynna den ”läsning” gruppen själv kan göra av de situationer den genomgår under processens gång. Att på detta sätt reflektera över erfarenheter och att i sin tur låta dessa korrigera teorin i en kontinuerlig cykel av ”varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning” (annorlunda ut­tryckt ”existerande-tolkning-emergent-nytt existerande” etc) utgör det Pichon-Rivière benämner praxis.

”Pichon-Rivière’s operative technique aimed at integrating the false opposition between theoretical and practical work into a concrete praxis, understood as a perpetu­al coexisting of inquiry and operation, in a complementary and mutually enriching re­lation … this mutual regulation between theory and practice is what Pichon-Rivière calls praxis, and it takes the form of an ever-widening dialectic spiral” (Tubert-Oklan­der: Operative Groups).

Gruppsamordnaren i en operativ grupp ska understödja utvecklandet av ett mer ”vetenskapligt” förhållningssätt hos gruppmedlemmarna genom att bidra till ett grupptänkande som går från det vardagliga mot ett mer vetenskapligt utforskande tänkande. Något grundläggande väsentligt härvid (vilket också framgår implicit av själva termen ”operativ”) är tan­ken om att endast handling kan förändra verkligheten. En grupp, som är operativ, centreras således kring en uppgift vars yttersta syfte är förändring. I gruppen inbjuds medlemmarna att reflektera till­sammans kring de svårigheter som finns med att ”äntra” en viss uppgift (vilken kan leda till förändring).

Varje referentiellt schema färgas oundvikligen av den kultur, samhälls­ordning eller det klimat som råder i ett bestämt historiskt-samhälleligt ögonblick. Schemat konstrueras genom de mänskliga förbindelserna och åstadkommer i sin tur att människan skapar sig en individualitet som dels förs vidare, dels omvandlar det samhälle hon lever i. Det är det öm­sesidigt omvandlande samspelet med omgivningen som styr verifiering respektive falsifiering av den ”referensram” som ett ECRO utgör.

C

Om man då tänker sig att detta schema ECRO utgör ett slags ”verktygs­låda” ... att där finns olika teorier och livserfarenheter, som hjälper en att ”läsa” världen och dess fenomen, så är det rätt uppenbart att det inte finns någon metod, teknik eller teori som fullständigt kan återspeg­la det som är ”verklighet”.

Att med utgångspunkt i ett eget reflektionsutrymme (ens ECRO) ha till­gång till ett lagom antal al­ternativa teorier, metoder eller tekniker kan kanske leda fram till följande slutsats, vilken har med mentaliserings­begreppet att göra (Handbook of mentalization-based treatment):

” … that the world is always filtered

through a perspectical mind,

which may be more or less accurate in its

appreciation of reality”.

Med ett sådant perspektiv förstår man att EN teori inte är (eller åter­speglar) världen eller verkligheten, utan snarast är ett sätt att försöka förstå den i dess olika yttringar och i enlighet med den information eller kunskap, som är tillgänglig, samt att den in­divid som söker kunskap också kan få saker och ting om bakfoten/missförstå eller inte förstå.

Men användandet av alltför många metoder kan tyvärr också leda till ett svårö­verblickbart ”smörgåsbord” av tekniker och teorier där det till sist inte blir möjligt att se om man är på väg mot att lösa den ”uppgift” eller de mål som man föresatt sig. Det kan därför vara välbetänkt att också ha med sig Bions ord avseende psykoanalytisk skicklighet:

”Psychoanalytic virtue lies not in the number of theories the psychoana­lyst can com­mand but the minimum number with which he can meet any contingency”

Begreppet ”mentalisering” nämndes härovan och detta begrepp är, som någon uttryckt det, ur psykoanalytisk synvinkel knappast något nytt in­nehållsmässigt. Däremot kanske det kan sägas ”närfokusera” på vissa aspekter inom aspekter av den psykoanalytiska teorin. Psykologtid­ningen 12/08 beskriver ”mentalisering” på följande sätt:

”Vi människor är relationella varelser, ofrånkomligen delaktiga i varandras inre värl­dar. Vi tolkar hela tiden, på ett mestadels omedvetet plan, vårt eget och andra män­niskors beteende utifrån inre, mentala tillstånd ... Vi läser av ansiktsuttryck, gester och röstlägen hos andra och skapar hypoteser om vad som rör sig inom dem, och på motsvarande sätt vänder vi uppmärksamheten inåt mot våra egna känslotillstånd och försöker förstå vad vi själva känner. Att på detta sätt tolka och förstå be­teenden uti­från inre, mentala tillstånd kallas för mentalisering”.

Ytterligare en definition följer här:

” ... keeping one's own state, desires and goals in mind as one adresses one's own ex­perience; and keeping another's state, desires and goals in mind as one interprets his or her behavior” (Från förordet i Handbook of mentalization-based treatment).

Begreppet definieras vidare på följande sätt av Bateman & Fonagy:

” ... the mental process by which an individual implicitly and explicitly interprets the actions of himself and others as meaningful on the basis of intentional mental states such as personal desires, needs, feelings, belie­fs and reasons” (Ibid sid 31—32).

Enligt Fonagy m fl verkar det som att

”mentalization, defined as the ca­pacity to be specifically aware of mental states as such and to use this awareness in regulating af­fect and negotiating interpersonal rela­tionships, provides a critical link in the transmission of attachment security across generations ... It rapidly emerged that secure children in their turn tended to develop the rudiments of the capacity for mentalization faster than did their insecurely atta­ched peers” (Ibid).

I sin förlängning kan detta begrepp tänkas innehålla åtminstone fyra olika sinsemel­lan sammanhängande aspekter (ibid sid 32):

a) ett ”meta-kognitivt” fenomen i sådan mening att det refererar till för­mågan att tolka tankar och handlingar – att tänka om tänkandet eller (för att använda en engelsk term) vara ”mind-minded”;

b) vidare hand­lar det om de betydelser vi tillerkänner egna och andras handlingar – alltså de implicita eller explicita hypoteser vi använder oss av för att förstå varför vi, eller någon annan, handlar på ett visst sätt;

c) den tred­je aspekten berör att ”mentalisering” är något som förknippas med per­soner – i motsats till livlösa saker – och att det handlar om in­tentioner och förmåga till projektskapande och framtidsönskningar.

Slutligen, d), är inte förmågan till mentalisering en fix egen­skap i en människas psy­ke, utan en process, förmåga eller ”skicklighet”, som i oli­ka hög grad kan vara närvarande.

Kort och gott kanske mentalisering bäst förenklas till

”attending the states of mind in oneself and others” (ibid sid 3).

D

Genom att tala om mentalisering gör man egentligen inte så mycket an­nat än det Freud talade om långt tidigare, nämligen att söka hjälpa sina patienter att minnas snarare än att upprepa.

Även Bion är intressant här. Han talar om ”det omedvetna tänkandet” eller ”reverie”. Denna sistnämnda term kan beskrivas som drömskhet när det gäller sinnestillståndet och vakendrömmande när det gäller ak­tiviteten. Detta vakendrömmande äger hela tiden rum utanför vår varseblivning.

Det tillstånd som gör detta drömmande möjligt kan beskrivas som en försjunkenhet människan kan befinna sig i, samtidigt som hon fullgör vardagens göromål. Under det vi talar med andra människor, tänker, ar­betar och älskar ... så pågår detta vakendröm­mande och vävs omärkligt in i det medvetna tänkandet. Detta ger upphov till överraskningsmo­ment i vårt medvetna varande där vi, ibland till vår egen förvå­ning, över­skrider de gränser vi satt upp för oss själva. Det är i detta ständiga sam­spel mellan medvetet och omedvetet som det oväntade, oroväckande och berikande ger sig till kän­na ...

Bions föresats att som analytiker arbeta ”without memory or desire” skulle kunna ses som ett fördjupande av Freuds begrepp ”floating atten­tion”. Bion föreslår dock inte nå­gon förändring i den analytiska tekni­ken, utan snarare en inre attityd hos analyti­kern. Han söker sig här från användandet av minnet som primärt verktyg i arbetet för att istället hitta ett funktionssätt som underlättar användandet av intuitio­nen.

Analytikern bör helst inte influeras av sin föregående kunskap eller a prio­ri-ställ­ningstaganden i och med att detta kan hindra honom från att uppfatta vad som hän­der ”här-och-nu” under sessionen. På så sätt kan han också lättare uppfatta de nya element och ”skuggor” som alltid finns i varje möte mellan analytiker och patient. En implikation av den­na ståndpunkt är att analytikern bör söka uppleva varje session på ett fritt och ”fördomsfritt” sätt så att hans observerande blir effek­tivt och att det intui­tiva kan framträda eller utvecklas.

E

Men för att nu mer specifikt återvända till ECRO och referensramar … ens ECRO innehåller såväl teorier som egna er­farenheter; det kan ses som ett flexibelt sche­ma, en flexibel verktygslåda (där såväl psykody­namiskt, kognitivt tänkande, mentaliseringstänkande m m kan inrym­mas), vilken bör anpassas till de olika processer, si­tuationer eller feno­men man möter.

Så vad är det som händer i situationer där pro­cessen tar (eller hotar att ta) sin egen väg? (Det rör sig då om situationer besläktade med det Bion kallar grundantagandegrupper, Do­rothy Stock Whittakers ”re­striktiva lösningar” och Pichon-Rivières resonemang kring explicit och implicit skeende.) Hur kan vi som terapeuter förstå eller hantera detta? Hur pass aktiva bör vi vara? När tappar vi gruppen? Och kan den sedan återfinnas?

Foulkes föredrar att i det längsta låta gruppen hitta sin egen väg. Grundtanken är att det finns skäl för gruppen att agera som den gör.

I Pichon-Rivières terminologi skulle ovanstående process handla om att den operativa gruppen be­finner sig i en ”förarbetsfas”, där man har en ”implicit” upp­gift att utföra innan man kan ta itu med den egentliga ex­plicita. Och hoppar man över den implicita uppgiften kommer den i alla fall att fin­nas kvar och inver­ka störande på det man är upptagen med att fullgöra. Uppgiften kan sägas beskriva en cykel i vilken följande mo­ment ingår:

- Förarbetet.

- Uppgiften, som kan delas in i a) dilemma-fasen; b) problem-fa­sen; c) besluts-fasen.

- Projektet.

I förarbetsmomentet finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syf­tar till att bibehålla status quo; det handlar om ett regressivt moment präglat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealisering, neds­värtning och primitiva former av projektion och introjektion. Den bakomliggande drivkraften är rädsla för förvirring (konfusionell ångest); rädsla för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya re­lationsmönster (paranoid ångest); samt rädsla för att förlora tidigare kunskap, vanor eller relationsmönster (depressiv ångest). Dessa omed­vetna konflikter måste genomarbetas antingen i form av i gruppen upp­komna spontana insikter eller genom samordnarens tolkande interven­tioner som syftar till påvisa underliggande ångest och försvarsmekanis­mer.

Uppgiftsfasen inleds när gruppen börjar kunna arbeta med problemet att nå det manifesta målet. I början går gruppmedlemmarna här till väga på ett dissocierat sätt. Frågeställningen framställs i form av abso­luta motsatser i vilka det som sammanbinder dessa inte synliggörs. Dis­kussionen blir därför av "antingen-eller"-karaktär och det blir ett omöj­ligt val mellan två "delinsikter". Denna fas kallas för dilemma-fasen. Emellertid är inte gruppuppgiften längre frånvarande i diskussionen (som under förarbetsfasen); däremot genomgår den en inre frag­mentering som blockerar framsteg. I detta läge söker samordnaren via tolkningar visa på fragmenteringsprocessen och dess motiv samt hjälpa gruppen att bli varse det partikulära och komplementära i de motsats­förhållanden som manifesteras.

När man lär sig överger man nödvändigtvis, fast inte helt medvetet, andra sätt att betrakta världen, verkligheten eller vad det nu är som upplevs som förlorat. Detta ger också grupparbetet en inriktning. Genom att den operativa gruppen tillåter ett lärande görs den till en grupp som är lika terapeutisk som om någon annan teknik tillämpats. De tidigare defensiva teknikerna … överges och individen (subjektet) kan lära sig nya realitetsaspekter - som är den konkreta verkligheten - vilka korrigerar dennes tidigare uppfattning om världen.

När gruppen tagit sig förbi denna fragmentering går man vidare in i problemstadiet. Här kan gruppen ta sig an uppgiften från nya och varie­rande synvinklar. En ny kreativitet uppkommer. Medlemmarna förmår formulera frågan i bearbetningsbara termer genom att använda sig av all tillgänglig information och genom att samarbeta i diskussionen istället för att slösa energi på sterila konfrontationer. Man kan identifie­ra olika variabler och möjligheter, avväga dessa mot den egna förmågan och slutligen komma fram till beslut som öppnar väg mot den avslu­tande projektfasen.

Den norska ”Ullevål-modellen” kanske gör något liknande med sin kom­bination av kognitiva färdighetsträningsgrupper och gruppanalytiska grupper, det vill säga där det som ej har plats i en typ av grupp kan få det i den andra ... att från den kogni­tiva gruppen ex­empelvis det finns kvar implicit material som behöver bearbetas mer ”på djupet” i gruppanalytisk mindre styrd form och att detta i sin tur jämnar vägen för att kunna följa den ”körplan” som finns i den kogni­tiva gruppen. På motsvarande sätt kan man tänka sig den gruppanaly­tiska (gruppopera­tiva) gruppen köra fast i fö­reställningar om vad man borde göra i ”levande livet”, men att det inte blir mer än an­satser – där man aldrig egentligen ”äntrar” uppgiften och blir operativa, utan hela tiden skjuter den framför sig, lämnar den åt sidan, omdefinierar bort den etc – och att det därför finns behov av ren ”färdighetsträning” som låter de konkreta hindren bli synliga ”här-och-nu”.

Senast uppdaterad 110320

Sören Lander

Gruppoperativ metodik. Av Sören Lander

Operativ gruppmetodik som alternativ till bland annat traditionella undervisningsmodeller

Den operativa gruppen - som alternativ modell till traditionell undervisning/behandling (kom ihåg att Enrique Pichon-Rivière i princip inte gjorde någon skillnad mellan terapi och lärande i och med att han såg bägge två som läroprocess) – får delvis till följd att exempelvis metoden att ställa (förberedda) frågor till en lärare, föreläsare eller undervisare (med påföljande svar) inte är så tillämpbar. Att förvänta sig en sådan traditionell ”tågordning” skulle snarast få till följd att den dynamik/process, som skulle kunna utvecklas, blir ”inlåst” och att det öppna samtal (enligt devisen ”vägen blir till man när går”) hämmas. Den operativa gruppen utgör således en annorlunda didaktik jämfört med den traditionella. I denna annorlunda didaktik står undervisaren framför gruppen … i en annorlunda position … och i den situationen måste läraren/undervisaren dels ha en idé om hur den grupp (elever) han/hon har framför sig bearbetar den information, som just givits via egen föreläsning och/eller text, dels ta i beaktande konsekvenserna av informationens bearbetning (tankemässigt, känslomässigt, interpersonellt och beteendemässigt).

Den här gruppdidaktiken har sin tillämpning på såväl grundläggande som mer avancerad undervisningsnivå. I grund och botten handlar det om det så svåra momentet att ”lära sig att lära”. För undervisaren är det väsentligt att vara klar över att en lärogrupp har två sätt att fungera: ett manifest (vilket är det som medlemmarna uttrycker) och ett latent (vilket ofta inte berörs men ändå på något sätt är närvarande).

Dessa sistnämnda ”implicita rörelser” i gruppen – vad har de med den mottagna informationen att göra? En elevs skolfrånvaro kan exempelvis inte bara ses som ett problem med närvaro eller frånvaro. Utifrån ett samhälls- eller grupptänkande måste frånvaron tänkas som relaterad till skolklassens eller den egna familjegruppens struktur – och i sin förlängning inte minst lärarens syn på undervisning. Vi måste således ta i beaktande det som i den gruppoperativa modellen benämns ”mötet mellan vertikalitet och horisontalitet, mellan varje gruppmedlems historia och de kontinuerliga situationer som uppstår i gruppen”.

En konsekvens av den gruppoperativa didaktiken är att lärosituationen ses som gruppslig och inte individuell (man frångår alltså föreställningen att undervisningssituationen ska vara ”en till en”). Givetvis finns det här en ideologisk föreställning bakom ett sådant förfarande. Det ideologiska skulle då bestå i att man ser kunskaps- och läroprocesser som sociala och gruppsliga relationer – aldrig som uteslutande individuella.

Ytterligare ett exempel på tillämpning av gruppoperativ didaktik är hur alfabetisering skulle kunna gå till … och då exempelvis att lära sig läsa och skriva med hjälp av dagens tidning. Det är den som utgör själva studieobjektet! Här finns inte böcker till hands, utan tidningar – och bearbetningen av dagstidningen sker i grupp. Hur hanterar man de kunskapsmässiga hinder som visar sig i en sådan situation?

I den operativa gruppens situation lär man sig olika saker: a) att bearbeta viss information; b) att bearbeta interpersonella relationer; c) att betrakta sina egna känslor i förhållande till vissa problem; d) hur man tillägnar sig en ”kod” och viss information samt förmedlar den vidare till andra. Och allt detta finns närvarande i läroprocessen. Det handlar med andra ord inte bara om informationsbearbetning, utan också om interpersonella relationer och hur att hantera olika situationer.

Läroproblemen är mer komplicerade i grupper, men också mer djupgående och användbara. Och ibland kan man inte hantera viss slags information därför att den berör vissa personliga problem hos en själv. Om jag exempelvis exponeras för information som hänger nära samman med någon smärtsam upplevelse i livet, så har jag en tendens att skjuta ifrån mig den informationen på grund av att den väcker vissa känslor hos mig. Och då kan denna känslomässiga blockering bli till ett hinder för att ta in informationen. En annan situation är om jag skulle börja tala ett annat språk, exempelvis japanska - då blir jag inte oförståelig på grund av känslomässig blockering hos lyssnaren, utan därför att denne inte förstår japanska. Och då rör det sig om ett mer kunskapsmässigt hinder. Pichon-Rivière gör skillnad mellan epistemofiliska (känslomässiga) och epistemologiska (kunskapsmässiga) hinder.

Stereotypier kan ses som känslomässiga hinder vilka – genom sin rutinmässighet (”autopilotkaraktär”) – blockerar vägen till nytänkande. Stereotypi ska förstås som oförmåga att reagera på mer än ett sätt ställd inför olika situationer. Är det så att brytandet av stereotypier hänger samman med den operativa gruppens situation i och med att man där som gruppmedlem lär sig att man kan reagera på olika sätt i de varierande situationer som uppträder i en läroprocess? Man kan exempelvis reagera på olika sätt inför viss typ av information eller inför de olika omständigheter gruppen hamnar i.

Den operativa gruppen kan praktiseras inte bara i undervisningssammanhang, utan även i andra situationer, exempelvis när det gäller organisationer. Men det vore inte korrekt att benämna den operativa gruppens sätt att arbeta som en teknik. Det rör sig snarare om en gruppuppfattning … ett sätt att tänka om grupp.

Undervisning eller utbildning kan med detta perspektiv ses som del av den sociala helheten och som sådan nära relaterad till psykisk hälsa och hur samhället är organiserat. Men här öppnas också ett kapitel inom den psykiska hälsan, vilket inte har så mycket med medicinen att göra som med de lärare som undervisar barn och vuxna. Många gånger glömmer man bort eller bortser från deras betydelse.

Pichon-Rivière menade att den operativa gruppen kan liknas vid en ”kommandogrupp” på grund av att där kan vem som helst uppfylla olika funktioner. Funktionerna i en sådan grupp är inte knutna till personer och ibland inte heller till gruppens ledarskap. När man exempelvis behöver äta, så krävs det en ”ledare” i gruppen med förmåga att organisera den typen av situation. Om det uppstår konflikter i gruppen finns det behov av någon som kan klargöra för gruppens medlemmar vad som pågår. Sett på det här sättet uppstår funktionella ledarskap i förhållande till vilken situation det rör sig om … och detta är varje operativ grupps ideala mål.

Även om det är svårt att utfärda några ”recept” för hur man ska göra (i och med att sådana sällan fungerar), så kan man ändå fundera över hur att göra i exempelvis en undervisningssituation där det uppträder hinder som i viss mening kan betraktas som ångest).

Den gruppmedlem, genom vilken ångesten uttrycks, benämns av oss ”emergent” … dvs, den person som på grund av sina handlingar eller sitt beteende (genom sin ”inre grupp”) påkallar samordnarens (lärarens) uppmärksamhet. Inför vilken emergent bör gruppens samordnare mer synligt manifestera sin närvaro? Hur hanterar man gruppens ångest?

Här kan man exempelvis föreställa sig en klassrumssituation: en elev reser sig och lämnar lektionen; två eller tre elever pratar med varandra, den information som ges under lektionen förstås inte etc. Ställd inför det här situationen bör aldrig läraren (och det här är inte något ”recept”!) tysta ned eller säga något i stil med ”Gör inte så!” eller ”Vart är du på väg?” – utan istället försöka förstå vad som föregick situationen. Vad hände? Vilken information var det som gavs? Hur utvecklades grupprocessen? Vad var det man diskuterade föregående dag?

Och här brukar oändliga gruppdiskussioner ta sin början! Det är då vi som samordnare måste säga: ”Ett ögonblick! Istället för att ni två eller tre fortsätter att diskutera för er själva – låt oss lyssna på vad hela gruppen har att säga om det ni diskuterar!”. Det ”recept” man här möjligtvis kan tala om är att läraren inviterar till eller föreslår för gruppen möjligheten att den tar sig an den diskussion som vissa av dess medlemmar är upptagna med. Istället för att söka tysta ned dessa medlemmars diskussion bör läraren fästa gruppens uppmärksamhet på den; be gruppen ta över diskussionen i och med att något verkar vara på väg att bli synligt utan att vara möjligt att bearbetas vidare (man kan här erinra sig skillnaden mellan att gestalta något och att bearbeta något). Detta är alltså något som kan föreslås i den här typen av situationer. Istället för att trycka ned eller hamna i tolkningar om vad som sker bör man bromsa upp situationen, be gruppen ta ansvar för skeendet så att det kan bearbetas av HELA gruppen … att alltså något som kan se ut som ett individuellt eller några få personers problem ses som något av vikt för hela gruppen.

Så när man låter en grupp läsa material (Pichons, Blegers etc) om operativa grupper och gruppens medlemmar intar en negativ hållning till det man läser … så att man inte vill läsa vidare och säger att man inte har någon nytta av det eller att det i och för sig är intressant men oanvändbart – vad gör man då? Som svar på en sådan fråga kan man till att börja med konstatera att det är något som inträffar i mer eller mindre 95 % av fallen … som ett första moment i och med att det utgör en naturlig process i grupperna. Till att börja med är allt extraordinärt, sedan är allt bara skit och därefter – som ett tredje moment – börjar några säga att det skulle kunna vara intressant medan andra säger att det i realiteten bara är skräp. Samordnarens problem består här i att ge näring åt diskussionen omkring materialet utan att vare sig avvisa eller acceptera synpunkterna … och således söka vidmakthålla möjligheterna till fortsätt diskussion. Om någon tycker det är negativt att diskutera därför att det är något negativt i sig att diskutera medan samtidigt någon annan tycker att diskussion är något positivt – så är detta också något att diskutera! Det är just dessa diskussioner som gör det möjligt att bearbeta materialet … och många gånger för diskussionen sedan vidare utöver materialet.

I det gruppoperativa konceptet finns således en tanke om en ”gruppslighet”, som gör det möjligt att tillsammans lösa vissa problem, vilka inte går att lösa av var och en för sig. Möjligen finns här också något av en nyckel till hur samhället skulle kunna konstrueras och fungera på ett annat sätt.

Senast uppdaterad 100505

Sören Lander

Sören Lander: Tankar om beteendet

Tankar (2010) omkring beteende, Pichon-Rivière, Bleger, kognitiv beteendeterapi m m

Inledande kommentar:

Jag ska säga något om tillvägagångssättet i den här genomgången, som ju söker ringa in begreppet ”beteende” utifrån ett lite annorlunda per­spektiv än vad behaviorismen (och dess avläggare till vilka jag räknar dagens kbt) tycks göra.

Inledningsvis översatte jag föreläsningsanteckningar från en föreläs­ning av Enrique Pichon-Rivière 1966. Han tog där bland annat upp Pav­lov och reflexologin satt i förhållande till Freuds psykoana­lys och be­greppet ”lärande” (reflexologin var en allvarlig konkurrent till den fram­växande psykoanalysen i den argentinska psykologi- och psykiatrivär­lden fram till ca 60-talet). Då texten inte är helt lättbegriplig har jag lagt in egna reflektioner med jämna mellanrum (markerade med SL-kommentar).

Som en fortsättning har tanketrådar från kubanskan Rosa María Reyes Bravo (Universi­dad de Oriente. Santiago de Cuba 2003) omkring bio­logiska, dynamiska och kognitiva synsätt samt behovet av att integrera dessa inkluderats. Utifrån hennes text har jag formulerat följande tankar om vad som vore intressant att betrakta närmare (som en i pichoniansk mening ”uppgift”) när det gäl­ler konceptet ”beteende” satt i förhållande till ett psykody­namiskt/psykoanalytiskt/objektrelationistiskt tänkande:

När man söker beskriva och analysera en persons manifes­ta och latenta beteende för att därefter komma fram till vad som är en relevant metod för att ”föränd­ra” eller hantera beteendet: I vilken utsträckning betingas beteendet av impli­cita/omedvetna (inre och yttre) och/eller explicita/medvetna (inre och yttre) faktorer? Hur ser förbindelsen ut mellan stimuli och respons (såväl mer direkt som på längre sikt)? Vad upprätthåller den respektive förändrar eller ”utsläcker” den? Alltså a) identifiera drivkrafterna bakom beteendet; b) undersöka stimulis inverkan på kort och lång sikt; c) undersöka utsläcknings- och förstärkningsmekanismer.

Då Reyes Bravo tog upp många tankar från den argentinska psykoana­lytikern José Blegers bok (från 60-talet) ”Psicología de la conducta” (be­teendets psykologi) har det varit logiskt att fortsätta framställningen med en genom­gång av relevanta delar från den boken.

Läroprocessen. Reflexologiskt och socialpsykologiskt fo­kus. Terapi som lärande.

Från ”El proceso del aprendizaje. Enfoque reflexológico y psicologico so­cial. La terapia como aprendizaje”. Föreläsning Nr 15 på Escuela Priva­da de Psiquiatria Social (första året) av Enrique Pichon-Rivière. 29 au­gusti 1966.

Denna föreläsning har som främsta fokus att undersöka lärandets in­nehåll samt im­plicita aspekter beträffande detta. Som utgångspunkt använder jag mig av en ”natur­lig” modell, nämligen näringsintagsbeteendet och dess olika faser. Utgångspunkten är alltså å ena sidan den biologiska inkorpore­ringsprocessen, å andra sidan inkor­porerandet av kunskaper.

SL-kommentar: Vid lärande ”sätter man i sig” kunskaper – som sedan ska smältas och resultera i ett beteende.

Ytterligare något som föreläsningen går in på är den uppen­barligen di­lemmatiska si­tuation (och hittills källa till långa ”byzantinska” diskussioner), som föreligger i rela­tionen mellan psy­koanalys och reflexolo­gi. En lösning blir här möjlig via det område där lä­randet i och för sig sker via betingning (en betingning som inverkar på neurobio­logisk nivå, något som studerats av Pavlov) - men ... utan att därför ännu vara en psy­kologi eller ha konceptualiserats med explicita och implicita aspekter. Sistnämnda nivå (den psykolo­giska nivån) är dä­remot något som har studerats av psykoanalysen.

SL-kommentar: Här ses lärande som ett stimulis införande, något som skapar ett (mer eller mindre stabilt) svar, men där de explicita och implicita aspekterna ej särskiljts – vilket psykoanalysen dock har teori för. Stimulus-respons blir här den form som innehåller såväl explicita som implicita aspekter.

Den dilemmatiska situationen löses upp - via form (Pavlov) och innehåll (Freud) - och omvandlas till att bli dialektisk. Form och kommunikation - som spiralprocess - gör så­ledes att utforskningen kan genom­föras på dessa bägge nivåer (dvs neurobiologisk och psykologisk).

SL-kommentar: Betingningen (som ett biologiskt uttryck för lärandet) ges en psykologisk nivå genom att explicita (medvetna) och implicita (omedvetna) aspekter utforskas i en kommunikationsprocess (mellan terapeut och patient) vilken sker i spiralform (allteftersom processen fördjupas omvandlas framväxande emergenter till något existerande som åter ”utfrågas” om sitt innehåll etc).

Man kan beskriva kunskapen som ett fält, vilket gradvis utvidgas alltef­tersom man via psykologiska och teknologiska medel löser upp epistemologiska hinder. Det vik­tiga är att koppla lä­randet till kommunikationsteorin. I viss mening fungerar här kun­skapsobjektet som transmitter varvid det i kodifierad form skickar en hel räcka av in­dicier, aspekter, karaktäristika samt sin strukturs hela essens. Och inom upptäc­kandets kontext kan det då bli möjligt för en utforskare att av­kodifiera.

SL-kommentar: I mer allmän mening tillägnar man sig mer kunskap genom att undanröja epistemologiska hinder. Genom att kommunicera omkring kunskapsobjektet (och dess innehåll) kan man (som utforskare) vinna fördjupas kunskap om detsamma.

I och för sig kan den här tankegången tyckas en aning antro­pomorfisk ... som att kun­skapsobjektet nästan ges liv och blir verkligt. Men det man upptäcker finns egentligen redan där!

SL-kommentar: Kunskapsobjektet och dess innehåll finns alltså redan där. Men det måste ”utfrågas” på ett sådant sätt att det ”får liv” - att det från att vara något ytligt objektivt blir till gripbar kunskap för mig som kunskapssökande subjekt.

Ty det är detta Marx menar när han skriver: ”Att förvandla saken I SIG till en sak FÖR SIG”. Saken i sig finns redan där. Under kunskaps-, lärande- och kommunikationsakten förvandlas den till en sak för sig. Dessa två pro­cesser, som stu­derats var för sig, agerar nu tillsammans, ty medan anti­nomin löses upp i läroproces­sen uppstår en kommunikation. Det är en process som ges ny näring i form av en öp­pen kontinuerlig spiral, vilken dels har en uppåtstigande riktning (vad gäl­ler in­formationsansamling och djup), dels en linjär nedåtgående riktning (vad gäl­ler för­djupning och behandling).

För en terapeut (i en behandlingssituation) blir bilden av patienten alltmer förståelig i takt med att denne får till­gång till ett inre lärande (insight), alltså ett lärande om sig själv. Det epistemofi­liska hindret utgörs här av ångest inför föränd­ring. Vad som försvårar processen att tillägna sig kunskap om sig själv, självet eller sin identitet är fruktan för förändring.

SL-kommentar: Med ett gradvis ökande kunskapsfält ökar också möjligheten till förståelse. Men att lämna ett tidigare tillstånd (av relativ okunskap) utgör en förlust och kan skapa ångest (i det här fallet rädsla för förändring).

Hela den moderna socialpsykologin (dvs Pichon-Rivières version av soci­alpsykologi/övers. anm.) har sin grund i George Herbert Meads primära idéer (rollteo­rin) och Freuds tankar om internaliseringsprocessen (som jag benämner ”inre grupp”). Här­vidlag kommer vi fram till att lärandet alltid är gruppsligt samt att det i grund och botten utgörs av socialisa­tionsprocessen. Den fysiologiska psykologin, som benäm­ns ”experi­mentell psykologi” (och även reflexologin), bär ansvaret för att dessa sa­ker först nu på senare tid upptäckts genom att inte göra något annat än beskriva lä­randets neurobiologiska processer – inte lärandets innehåll och drivkrafter – samt genom föreställningen om en förbindelse till lä­randets objekt; om interaktion, kommunikation och ångest inför föränd­ring.

SL-kommentar: I socialisationsprocessen (betraktad som stimulus-respons-betingning) är det möjligt att se hur innehåll transporteras från den ”yttre gruppen” till den ”inre gruppen”. Lärandet sker i den primärgrupp (familjen) där barnet växer upp. Beroende på hur lärosituationen/-processen ser ut kan störningar uppstå som också verkar ”betingande” för hur människan utvecklas. Kommunikationsprocessen är här av stor vikt eftersom det är den som ”bär” kunskapsobjektet från yttre till inre grupp ... eller som Pichon-Rivière uttryckte det: Kommunikationen är lärandets ”räls”.

Det är mycket intressant att studera hur detta utvecklades i Sovjetunio­nen där det för ungefär trettio år sedan fanns en psykolog vid namn Lu­ria, som publicerade några ar­beten i vilka experimentella lärosituatio­ner beskrevs och tolkades reflexo­logiskt. Hans arbeten är mycket in­tresseväckande och de fick mig att inse att mot­satsförhållandet mellan psykoanalys och reflexologi inte är så skarpt. Det rör sig snarare om oli­ka nivåer att arbeta på. Det intressanta är att man via reflexologin kan studera en rad störningar i deras symboliska uttryck – vilket ledde mig fram till teorin om att alla neuroser i grund och botten handlar om stör­ningar i kommunika­tion och lärande. Lu­ria uttryckte sig inte i kommunikationstermer eftersom detta är ett mycket senare be­grepp. Relationen till kunskapsobjektet fanns dock med implicit.

SL-kommentar: En av Lurias kolleger, A.N. Leontiev, var ytterligare en i denna ryska psykologiströmning. Enligt Charles Tolman (1987) gick Leontiev vidare från beteendekonceptet till att istället tala om ”aktivitet” som psykologins främsta kunskapsobjekt. Leontiev menar att aktivitet är ”a system with its own structure, its own internal transformations, its own development”. Beteende innefattas i ”aktivitet”, men mer konkret på så sätt att det utgör del av den process i vilken aktiva subjekt utformar verkliga förbindelser med objektvärlden. Aktivitet inkluderar således även aktivitetens objekt ... man kan tänka sig aktivitet som ett slags dynamiskt ”omslag” som omsluter såväl subjekt som objekt.

Senare inträdde en regressiv utvecklingsperiod (i Sovjet) varvid det psykologiska in­nehållet – eller föreställningen om en förbindelse till kunskapsobjek­tet – försvann. Allt kom istället att förklaras och förstås utifrån lagarna för hur betingade reflexer formas och struktureras. För oss är dock alla slags neuroser en process, som hänger samman med störningar i lä­rande och kommunikation, vilket får till följd att det blir svårt att lösa upp motstånd mot förändring. Terapi kan därför också definieras som ”omlärningsprocess” eller ”nyinlärning” i vilken de situationer, som stödjer föränd­ringsmotståndet, löses upp och en anpassning sker. Det som är väsentligt i en neuros­behandling är således att skapa sådana betingelser, som får patienten att våga om­värdera sin ångest och sänka för­svaren. Och det är detta som utgör en verkligt korrige­rande erfarenhet.

SL-kommentar: Att stanna vid att endast betrakta processen stimulus-respons och den betingning som följer därav, blir en för snäv förklaringsram genom att de implicita betingande aspekterna ej synliggörs. Och med endast den explcita nivån ”upplyst” torde vissa responser också bli oförklarliga. För att förstå och förändra måste med andra ord de implicita aspekterna i en omlärningsprocess bli synliga ... det som orsakar vissa ”förblindande” försvar måste alltså belysas och genomarbetas (= förstås). Att belysa det implicita är att skapa betingelser för en förändring.

Vår uppfattning om lärande har enklast möjliga utgångspunkt: att lära känna förbin­delsen och verkligheten; att ”läsa verkligheten”.

SL-kommentar: När man ser hur en person uppträder kan man få en ledtråd om hennes inre och yttre förbindelser till verkligheten. Hur kan då omgivningen inverka så att en människa i grunden omvärderar och ändrar sitt beteende? Ty det finns något determinerande bakom en människas uppträdande ... och med kännedom om förbindelsen kan detta bli synligt.

Lä­rande utgörs av de modifikatio­ner, som omgivningens inverkan på indi­viden åstadkommer. Tre viktiga aspekter av anpassningsprocessen på­verkas därvid: 1) impulserna; 2) målen; 3) vägarna på vilka impulserna förs mot målen (alltså det vi kallar ”förbindelse”). Lä­randets mekanis­mer är något universellt mänskligt. Det är dock samhälle och kultur som inverkar determinerande för vad man mer konkret lär sig. Därigenom är lärandet också föremål för kvantitativa och kvalitativa skillnader (in­telligensen).

Att tillägna sig nya stimuli-responsmönster (grundsituationen för allt lärande) in­flueras och påverkas inte bara via nervsystemet, utan alltid också via endokrina kört­lar, kroppens allmäntillstånd, ansam­lad mängd basal ångest, familje­kontext etc. Det inbegriper alltid att gamla och nya element förs samman, varvid olika slags aktivt lä­rande äger rum varav vanligaste är ”trial and error”. Belönings- och bestraffningssy­stem blir dock till störningsfaktorer (neurosframkallande) i lärandet när de läggs till störningar i kommunikation och meta­kommunikation. I andra slags lärande (Pavlovs eller svarsbe­tingning) kan man läg­ga märke till hur dess teknik strävar mot att redu­cera ”trial and error”-processen till sina enklaste former där felen eli­minerats. Därigenom elimineras ett stort antal fel­aktiga försök och handlingen får sitt fokus på att få fram korrekt svar. För att detta slags lärande ska bli varaktigt bör det ständigt förstärkas. Dessutom är det beroende av det känslomässiga tillståndet.

SL-kommentar: Förändring som nya stimulus-responsmönster? Ja, så kan den grundläggande ekvationen uttryckas. Beteendemodifikation genom att man lär sig andra saker – omlärning och nyinlärning. Men med fokus på att endast få fram ett korrekt svar (att ha lärt sig sin ”läxa”) utanen förståelse för hur det hela fungerar skapar ytliga kunskaper som blir svåra att tillämpa i nya situationer.

Slutligen ska vi nämna något om den mest komplexa – eller ”upphöjda” - formen av lä­rande, vilket också mer direkt berör vårt tema. Det rör sig om symboliskt lä­rande, vil­ket implicerar att man på ett förnuftigt sätt manipulerar symboler – alltså det vi kal­lar ”tankeprocess”. Denna sym­bolmanipulering baseras på internalisering av de försök man utför i det yttre - precis som vid språkutveckling som ju är en so­cial produkt, det vill säga ett resultat av interaktion. I en inre bearbetningsprocess - un­gefär som att tala med sig själv (översatt till ”vårt språk” är det likty­digt med för­bindelser till inre objekt eller den inre gruppen) – äger kommunikationen rum genom dels användning av symboler (som ersät­ter objekten), dels partiella reaktio­ner (som ersätter de totala svaren). Givet dessa förutsättningar kan individen (sub­jektet) manipulera sin fö­reställningsvärld och därigenom förbereda sig för en mer effektiv (man skulle kunna uttrycka det som ”operativ”) yttre anpassning, vilken via de tidigare beskrivna pro­cesserna på medveten tankenivå (och influerad av omedvetna drivkrafter) gör det möj­ligt att konstruera en strategi, taktik, teknik och logistik. Störningar tar sig här ut­tryck i neuroser och korrigering av dessa utgör psy­koterapins uppgift. Allt detta sker via område 1 (psyket) vars specifika beteende re­presenteras av tänkandet. Att åstad­komma planering eller föregripande gör det möj­ligt för män­niskan att i realiteten ska­pa sin miljö och därigenom också kontrollera den.

SL-kommentar: I det symboliska lärandet – manipulation av symboler (= tänkande) – bearbetar man i det inre de försök (”experiment”) man gjort i det yttre. Gradvis närmar man sig mer korrekta svar (som inte är fullständiga). Med den här manipuleringsförmågan kan människan ”spela på den inre planen” (för att tala ”pichonianska” och fotbollsspråk) och ”repetera” inför framtida situationer (strategi, taktik, teknik och logistik). Och här representeras psykets beteende av tänkandet (allstå manipulation av symboler eller förbindelser till inre objekt/den inre gruppen). När människan på så sätt kan planera eller föregripa kan hon också delvis skapa och kontrollera den verklighet hon lever i.

Vi nämnde tidigare att lärandet i grund och botten utgörs av socialisa­tionsprocessen. Socialisation är det lärande som gör det möjligt för indi­viden att inta sociala roller. Den information vi som ”tekniker” tillägnar oss är alltså instrumentell för en social roll; och i den mån rollen utövas som social funktion i ett adekvat här-och-nu är den operativ. Den opera­tiva förmågan är avhängig individen (subjektet) och hur pass lämpliga dennes arbetsverktyg är. Det är denna (i vårt psyke fungerande) ap­parat, som bildar vårt ECRO - och förmågan till särskiljande spelar där en viktig roll.

Det är kulturen man tillägnar (eller lär) sig under socialisationsproces­sen. ”Kultur” står då för alla de framsteg människan gjort fram tills nu. Dessa framsteg har skett i mer eller mindre specialiserade riktningar, men tendensen från slutet av 1800- fram till 1930-talet har varit i rikt­ning mot atomisering - alltså att tänkandet blir allt mer specialiserat och att specialister skapas. Idag rör vi oss dock i riktning från en speci­aliserad epistemologi mot en mer sammanlöpande sådan i form av ”in­ter-vetenskap”. Det kan då handla om de interdisciplinära grupper som i avse­värd grad ger varandra näring via ömsesidiga kontakter. När här ett operativt referentiellt schema – via lä­rande och kommunikation – väl konstruerats får (den efterföljande) ”opera­tionen” till­gång till ett fö­regående eller första steg (något som finns med inom alla vetenskap­liga områden), nämligen ett ”a priori”. ”A posteriori” är sedan det som i ett påföljande steg blir till resultat.

”A priori” är ett uttryck för att beskriva kunskap som innehas från början eller före nå­gon given händelse. Ordet kommer från latin och betyder ”från den förra, det som fö­regår eller det som kommer innan”.

”A posteriori” är ett uttryck för att beskriva kunskap, som innehas efter någon gi­ven händelse eller en samling händelser. Ordet kommer från latin och betyder ”från den senare”.

Inom filosofin är ”a posteriori” ett begrepp för kunskap som är be­roende av erfarenhe­ten och sinnesupplevelser. Motsatsen är ”a priori” (från Wikipedia).

SL-kommentar: I socialisationsprocessen lär sig människan att inta sociala roller; vi lär oss alltså HUR vi ska göra i vissa situationer för att våra handlingar ska fungera. Utifrån våra kunskaper (vårt ECRO, vår inre ”karta”) blir vi mer eller mindre effektiva i vårt beteende, i våra handlingar, i vår aktivitet. Men kan vi inte införliva och lära av våra erfarenheter (a posteriori) utan fasthåller vid våra apriori-kunskaper – så sker ingen utveckling och vårt ECRO berikas inte.

Sådant som är uppenbart motsägande – varje motsättnings ”antiförhållande” – löses upp i en praxis (relationen mellan teori och praktik) där ”a posteriori” blir till ett ”a priori” berikat av erfarenheter. Och så fortskrider processen i spiralform.

Teori och praktik löses upp på den handlingsväg som för oss åter till Marx' fras ”att omvandla en sak i sig till en sak för sig”. Om vi här tillämpar förbindelseuppfatt­ningen - om praxis, lärande, kommunika­tion och förändring - så utmynnar detta i en kunskapsteori.

SL-kommentar: Ej tillräckligt utforskade relationer mellan olika aspekter, objekt etc gör att saker och ting inte verkar hänga ihop. Det är i en kommunikationsprocess (praxis) som det blir möjligt att lösa upp motsatsförhållanden. Och processen bör ske i spiralform – ömsidig feedback där a posteriori blir till apriori etc. Det som utifrån sett framstår som oförståeligt blir gradvis möjligt att förstå FÖR MIG allteftersom jag får mer kunskaper. Lärande och kommunikation hänger nära samman – till och med så mycket att Pichon-Rivière i något sammanhang yttrar att ”kommunikationen är lärandets räls”.

Även självutvecklingen utgör en läroprocess, som genomgår en rad väx­lingar uti­från kön, kultur, ålder etc. Härur framspringer processer vi kan upptäcka vid behandling av neuroser, exempelvis sådant som har med själv­känslan att göra. Det berömda ”min­dervärdeskomplexet” (beskriver av Adler) utgörs av en störning i själv­känslan, något som har sin historia och bör förstås i termer av lärande och kommunika­tion. Lärande är att lära sig sociala roller.

Den sociala rollen är mycket nära förbunden med människan i hennes vara. Med ut­gångspunkt häri kommer vi direkt in på Sartre och dennes begrepp ”att ta på sig” - alltså att ta ställning eller engagera sig. En ut­forskare är indragen i det fält som undersöks och om medvetenhet därom saknas utgör detta ett epistemofiliskt hinder, vilket i sin tur har att göra med vederbörandes utbildning.

SL-kommentar: Det är endast i vår praxis som aspekterna lärande, kommunikation och förändring kan bli synliga. Vi kan inte stå utanför som neutrala observatörer. Vi måste aktivt ta del för att kunna förstå och förändra! Vi måste alltså vara tillräckligt nyfikna för att våga dras in i det kunskapsfält vi undersöker.

Min kommentar till Pichon-Rivières föreläsning:

I denna bearbetade version av Pichons föreläsning från 1966 spretar till synes framställ­ningen åt olika håll. För att i viss mån förtydliga Pichon-Rivières föreläsning har jag här ovan (med annat typsnitt) kommenterat vissa aspekter som kan te sig svårbegripliga eller sammanhangslösa utan närmare kännedom om hans utgångspunkter. Det är heller ingen slump att Ana Quiroga (hans efterträ­dare som direktor på den skola i socialpsykologi Pichon grundade i Bu­enos Aires) i en intervju i mitten på 80-talet påtalade behovet av att tit­ta närmare på de komprimerade texter Pichon gav upphov till (såväl de han skrev själv som de föreläsningar andra nedtecknade) för att mer i detalj betrakta deras sammansättning.

Vad man från föreläsningen dock kan notera är att beteendet - som fenomen - finns med implicit i framställningen i form av olika temata som tänkande, praxis, handling, förbindelse etc. Den faktiska praxis som utvecklas (om man nu benämner den handling, beteende, verksamhet eller uppträdande kanske inte spelar så stor roll) kan härigenom också sägas vara något av en ”sanningens ögonblick” för huruvida en intervention varit ”operativ” eller ej. Och det är här som Reyes Bravos (se nedan) tankegångar omkring beteende eller uppträ­dande lägger något ytterligare till det redan sagda.

II

Sammanfattning av vissa tankegångar i Rosa María Reyes Bravos “No­teringar rörande förståelsen av mänskligt beteende; dess biologiska, dy­namiska och kognitiva skärningslinjer”.

Beteendet är något reellt och observerbart när det är yttre; svårare att observera när det är inre och svårast när dess driv­krafter är implicita eller omedvetna. Hur pass långt ned i den upp-och-nedvända konen (med sin dialektiska spiral) måste man ta sig för att göra ett faktiskt (implicit) ”beteende” synligt?

Beteendets reella och konkreta manifestationer är uttryck för en hel bio­logisk historia och intra- och intersubjektiva förbindelser som i slutändan är av social karaktär. Vårt sätt att vara är reellt, objektivt, konkret … det är möjligt att undersöka – men knappast på det behavio­ristiska sättet, utan genom den samlade (biolo­giska, psykologiska och sociala) kunskap vi samlat på oss under de senaste hundra åren.

Det mänskliga uppträdandet torde mot bakgrund av all hittillsva­rande psykologisk teoribildning bäst studeras utifrån dess sociala karaktär … mer precist utifrån ett historiskt-kulturellt fokus. Det är de sociala rela­tionerna som utgör själva den mänskliga essensen … och de är också grundläggande för det psykiska.

Karl Marx’ tanke om att ”den mänskliga essensen … inte är något abstrakt och inneboende i var­je individ, utan i realiteten den sammanlagda mängden sociala relatio­ner” kan återfinnas i de mest skiljaktiga vetenskapliga tankeström­ningar såsom Freud, Watson, M. Klein, Vygotskij, Rubinstein … och vi­dare hos företrädare för kon­struktivismen, freudomarxismen och ända fram till våra dagars forskning och teoretiserande.

Utifrån ett hi­storiskt-kulturellt per­spektiv (Vygotskij) handlar det om de sociala erfarenheternas vikt … in­ternaliserandet av dessa för att det mänskliga psyket på så sätt ska kunna uppstå och utvecklas. Ut­vecklingsprocessen rör sig här från det yttre (interpsykiska) mot det inre (intrapsykiska): ”Varje funktion i bar­nets kulturella ut­veckling framträder två gånger och på två plan: först som något socialt, därefter som något psykologiskt; först bland män­niskor (som interpsykisk kategori) och – därefter – inom barnet (som intrapsykisk kategori)”. I den processen fungerar uppträdandet (eller beteendet) som ”far­kost”; det intersubjektiva blir till intrasubjektivt … vilket realiseras i form av ett beteende (eller uppträdande). Men det handlar här om samt­liga det mänskligas manifestationer – oavsett vad som nu må känne­teckna dessa. Med andra ord rör det sig inte bara om synliga eller obser­verbara fenomen, utan också om det psykiska och subjektiva som endast existerar i uppträdandet … med uttryck på flera olika nivåer el­ler områden: mentalt, kropps­ligt eller i förhållande till omgivningen (dvs de 3 områden som Pichon-Rivière och Bleger talar om).

Vi studerar beteendet i egenskap av ”process” – inte som ett ”ting” … vi studerar det alltså i dess egenskap av dynamik.

Genom att använda oss av ett klart och precist dialektiskt per­spektiv länkas den historisk-kulturella analysen till det psykody­namiska. Uti­från ett totaliserande perspektiv definierar vi därför beteendet som struktur (se ovan Pichon-Rivières definition av beteende) - ett dialek­tiskt och betydelsebärande system inbegripet i ständig interak­tion . Med detta perspektiv söks lösningen på antinomierna psyke-kropp- in­divid-samhälle och organism-omgivning. Genom att inkludera dialekti­ken breddas definitionen av ”beteende”, varvid detta inte bara uppfattas som struktur utan som strukturerande (jmfr Gestalt-gestaltande) … som en multipel helhet eller ett interaktionssystem. Som dialektiskt in­teraktionskoncept introduceras här uppfattningen om ömsesidig modifie­ring, intrasyste­misk (subjektets inre värld) och intersystemisk (subjek­tets inre världs relation till omgivningen) interrelation … vilket i sin helhet ger oss ett värdefullt materialistiskt-dialektiskt bidrag för att kunna studera det psykologiska via ”farkosten” människans uppträ­dande. Här formuleras således grunden för en förståelse av beteendet som ett multipelt, varierat, komplext, dynamiskt och dialektiskt feno­men.

Kan beteendet ses som ”den sammanlagda mängd operationer (fysiolo­giska, motoriska, verbala, mentala) genom vilka en organism i en viss situation reducerar de spänningar som samtidigt utgör drivkrafter och därigenom förverkligar sina inneboende möjligheter … att alltså organismen mobiliseras för att minska de spänningar dess egna driv­krafter åstadkommit … och därigenom blir det möjligt att realisera sina möjligheter?

Ur dynamisk synvinkel har effektivitet med behovsförverkligande att göra. Dessa behov utgör uppträdandets initiala drivkraft och varje bete­endes utgångspunkt ... det som upprätthåller beteendet, ger det riktning och driver det mot behovsrealisering. Det är också detta som gör att vi stödjer oss på och upprätthåller ett psykodynamiskt perspektiv utan att för den skulle utesluta ett materialistiskt-dialektiskt.

De slutsatser, som Reyes Bravo kommer fram till, handlar om det nödvändiga i att ytterligare studera uppträdandet ur teoretisk synvinkel. Det hand­lar då inte bara om vikten att definiera ett ECRO (referentiellt schema) för egen behandlingsverksamhet, utan också om att forma ett sammanhängande verktyg för psykologiskt vardagsarbete. Mot bakgrund av det komplexa i män­niskans uppträdande (eller fungerande) är det nöd­vändigt att utifrån en dialektisk ”optik” precisera de indikatorer, vilka definierar vad som bi­drar till att skapa en större effek­tivitet vad gäller mänsklig utveckling (alltså ökad välmåga, hälsa och personlig utveckling).

Utan tvivel är det referentiella schema (världsåskådning) man (som behandlare) bär med sig av vikt. Detta schema (eller ECRO) är den ”inre teori” eller ”inre karta” som gör det möjligt för oss att formulera vissa frågor.

Vårt referentiella schema utgör vårt arbetsinstrument. Det är ett dynamiskt och form­bart schema i sådan mening att man måste våga korrigera eller ratificera det i varje moment och led av (den dialektiska) spiralen. Den genom tolkning nyss erhållna kunskapen förstärks genom att vi i den nya emergenten - utifrån operationella kriterier - söker värdera om tolkningen varit verkningsfull. Processen upprepas flera gånger under en analystimme - varje gång man gör en intervention. Teori och praktik sammansmälts här - i ett ständigt samspel - slutgiltigt som dialektisk relation. Denna process utgör prax­iskonceptet (E. Pichon-Rivière: Förbindelseteorin. Kapitel 5: Förbindelse, interaktions- och beteen­deområden).

III

Bleger och “Beteendets Psykologi”

I sin bok ”Psicología de la conducta” (beteendets psykologi) understryker José Bleger hur ovannämnda referentiella schema består av den sammanlagda mängd idéer, attityder, känslor, kunskaper och er­farenheter, vilka i sin tur formar bakgrunden till hur en individ tänker och handlar. Uttryckt annorlunda utgör schemat en organiserad och strukturerad ”kristallisering” i personligheten av en stor mängd er­farenheter, vilka (i en viss strukturell form) återspeglar den yttre vär­lden. Det är med detta schema som individen (subjektet) tänker och handlar i världen.

Vetenskaplig objektivitet består således inte i att agera utifrån ett ”blankt” psy­ke. Att söka uppnå något sådant vore utopiskt. Man möter varje ny er­farenhet mot bakgrund av en viss personlighetsorganisation som i sin tur utgör en ”kristallisering” av hundratals och åter hund­ratals fö­regående erfarenheter. Och detta gäller vid såväl ”naiv” eller vardaglig som vetenskaplig kunskap.

Ens referentiella schema kan ”aktiveras” eller ”organiseras” som funk­tion av att man studerar ett visst objekt (man kan kanske här tala om en ”stimuli-respons-reaktion”). Men ett schema kan också stereoty­piseras (vilket innebär att det mer eller mindre sluter sig i förhållande till yttre erfarenheter och därvid går bland annat den intersubjektiva dimensionen förlorad ... det är som om man sluter sig inne i ett slags ”a priori-värld” och inte längre tar in de erfarenheter som är ”a posteriori”).

Den största objektivitet vi kan uppnå är att medge det relativa i våra kunskaper; analysera det begreppsliga a priori eller referentiella sche­ma vi tänker, betraktar och handlar utifrån (alltså att upprätthålla ett kritiskt perspektiv visavi verkligheten). Tänkandets kategorier ut­gör del av det referentiella schemat, vilket dock också är sammansatt av ett stort antal mindre generella (eller mer tillfälliga element) som det är nödvändigt att undersöka.

Inom psykologin är det som observeras en emergent ur den totala situation observatören är del av (deltagare). Denna (situation) betingar de fenomen som observeras lika mycket som dessa (fenomen) betingar observatören. Observatörens inställning (vilken ju är del av dennes ECRO) betingar vidare till stor del de fenomen som ska obser­veras … och observatörens inställning betingar även de egna observationerna. I den psykolo­giska uppgiften finns därför en optimal di­stans som är väsentlig att ta i be­aktande.

Låt oss tänka oss att vi ska observera hur en individ löser ett visst problem. Inkluderandet av en observatör modifierar dock betingelserna, vil­ket gör att vi inte längre studerar ”ett naturligt beteende”. Så – vad ÄR då ”ett naturligt beteende”? Likt varje annat mänskligt fenomen be­tingas en persons agerande alltid av en stor mängd faktorer … och därigenom finns det heller inget som kan kallas ”naturligt beteende”. Vad som hän­der och vad man vet kan aldrig särskiljas från HUR och NÄR man fick sin kännedom eller kunskap därom, inte heller FRÅN VEM.

Vad som här åter påpekas är att man aldrig observerar förutsättningslöst. Ens varseblivning är alltid styrd av ens såväl medvetna (explicita) som omedvetna (implicita) referensram (ECRO).

Rent generellt kan man alltså säga att det inte finns något naturligt be­teende. Beteendet utgör alltid en emergent ur ett fält. Om ett barn har ett visst beteende i skolan och ett helt annat i hemmet består inte pro­blemet i att utröna vilket av dessa beteenden som är genuint eller na­turligt. Bägge beteen­dena är det och bägge utgör också delar av barnets personlighet (eller sätt att vara). Olika situationer betingar olika sätt att vara ... utgör ”svar” (”responser”) eller ”emergenter” på ”stimuli”.

Att studera beteendet som emergent ur ett visst fält- och de metodologiska konsekvenser detta får – är alltså intressant.

Å andra sidan kan också den bästa observationen sägas vara den som fortsätter över tid på grund av att förändringar i såväl beteende som fältet i sin helhet då uppmärksammas.

Inom psykologens arbetsområde löser ett konsekvent utforskande av dennes re­ferentiella schema upp det klassiska filosofiska problemet med den aprioristiska komponent som finns i varje erfarenhet (alltså att man inte möter en ny erfarenhet med ett ”blankt psyke”). Och lös­ningen består i att apriori-komponenten inkluderas såsom del av undersök­ningen i sin helhet, vilket är en lösning helt motsatt positivis­ternas antimetafy­siska ansatser, vilka föresätter sig att reducera kun­skapsprocessen till ren empirism och därmed till synes fri från varje metafysiskt antagande (eller förföreställning).

När vi förstår och tolkar ett beteende modifieras det gemensamma fäl­tet av tolkningen. Det nya beteendet (emergent) blir resultat av det nya fält som struktu­rerats av vår intervention. Den nya emergenten bekräf­tar eller korri­gerar i sin tur den tolkning som gjorts.

Min kommentar till ovanstående

Vad som lyfts fram som något rimligt att beakta är hur den egna världsåskådningen (eller teorin) – som en ”apriori-kompo­nent” - hela tiden bör utsättas för kritisk utforskning för att inte ens ECRO ska stereotypiseras. Det beteende – i form av emergent – som växer fram i exempelvis en behandlingssituation är viktigt att beakta och främst då som ”signal” om att hela det gemensamma fältet mellan terapeut och patient förändrats (som följd av samspelet dem emellan). Och därvidlag är det betydelsefullt att vara klar över att förändringen påverkar såväl område 1 (psyke), 2 (kropp) som 3 (omgivning).

Bleger tar upp dessa områden på följande sätt:

I Enrique Pichon-Rivières efterföljd beskriver vi tre typer av beteende i form av tre ut­anpå varandra lagda koncentriska cirklar. Vi numrerar dem 1, 2 och 3 - vilket har sina respektive motsvarigheter i psykiska fenomen (1), kroppsliga fenomen (2) och hand­lingsfenomen i den yttre världen (3). Efter att ingående ha studerat detta schema vad beträffar såväl psykologi som psykopatologi gav Pichon-Rivière cirklarna benäm­ningen ”beteendets områden”.

Beteendet implicerar alltid de tre områdenas samexistens. I och med att de vart och ett utgör en manifestation av människan som helhet betrak­tad kan alltså inget feno­men framträda inom något av dessa tre områ­den utan att också med nödvändighet de övriga påverkas. Med andra ord samexisterar alltid de tre områdena.

Att exempelvis tänka eller fantisera (beteenden inom område 1 eller psykets område) kan inte äga rum utan att samtidigt manifesteras i kropp (område 2) och yttre värld (område 3) – och omvänt. Denna de tre områdenas permanenta samexistens hindrar dock inte att något av dem i ett visst ögonblick överväger.

IV

Beteendet, som en helhet, har under psykologins historia genomgått en delning som fortfarande till stor del kvarstår utan att ha övervunnits. Å ena sidan talar man om fenomen inom psykets område (område 1), å andra sidan om de som finns inom område 2 (kroppen) och 3 (omgiv­ningen).

Alla de ”skolor”, som studerat område 1 (och därvid betraktat detta som psykologins objekt, alternativt även inkluderat område 2 och 3 i sitt stu­dium, men ändå sett sistnämnda som underordnade till eller beroende av område 1), tillhör det man kallar ”mentalister”. Å andra sidan har de ”skolor”, som definierat område 2 och 3 som psyko­logins objekt (och där­vid bortsett från fenomen inom område 1, alterna­tivt låtit område 2 och 3 vara överordnade), i regel benämnts ”behavio­ristiska”. Till de först­nämnda ”skolorna” räknas såväl Wundts och Tit­cheners introspektiva strukturalism som psykoanalysen. Till de sist­nämnda räknas otvivelak­tigt Watsons behaviorism. Skillnaden mellan Wundts och Titcheners mentalistiska schema och psykoanalysen består bland annat i att psy­koanalysen även inkluderar område 2 och 3 – även om dessa områden då görs avhängiga ett redan existerande psykiskt innehåll … som är en annorlunda (omedveten) kvalitet.

Också reflexologin bör räknas till de behavioristiska ”skolorna”. Tvärtemot vad man ofta tror har reflexologin dock mycket mer av sin grund i psykologi och psykopatologi än vad sistnämnda behavioristiska ”skolor” har sin i reflexologin. Strängt taget finns ingen reflexologisk psykologi och det som kallas så är inget annat än den traditionella psy­kologin som omtolkats reflexologiskt … eller snarare att den använder sig av kunskaper från psykoanalys eller andra skolor där man dock inte anger sina källor. Inte heller är den ”reflexologiska psykologin” någon experi­mentell psykologi, utan snarare en experimentalistisk psykologi, som enligt all logik borde kallas ”metareflexologi”.

Psykologiska skolor (Blegers beskrivning)

I och med att beteckningen ”psykologiska skolor” använts här ovan kan det vara på sin plats att redovisa Blegers kortfattade bild av vad som kännetecknar dessa (avseende studieobjekt, huvudtema, metod, ram, integrationsnivå, områden, startår och upphovsman).

Studieobjekt: Medvetandet (Gestaltpsykologin), Uppträdandet (Beha­viorismen), Det omedvetna (Psykoanalysen), Uppträdandet (Reflexolo­gin).

Traditionell psykologi: Medvetandet (Strukturalistisk psykologi), Med­vetandet och beteendet (Funktionalistisk psykologi).

Huvudtema: Perception och minne (Gestaltpsykologin), Djurbeteende (Behaviorismen), Neuros (Psykoanalysen), Betingning (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Förnimmelse (Strukturalistisk psykologi), An­passning och lärande (Funktionalistisk psykologi).

Metod: Introspektion och observation (Gestaltpsykologin), Experi­mentell (Behaviorismen), Klinisk metod: fri (Psykoanalysen), Experi­mentell (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Introspektion och experimentell (Strukturalis­tisk psykologi), Introspektion och observation (Funktionalistisk psykolo­gi).

Ram: Helheten (Gestaltpsykologin), Elementfokusering (Behavioris­men), Elementfokusering (Psykoanalysen), Elementfokusering (Reflexo­login).

Traditionell psykologi: Atomistisk (Strukturalistisk psykologi), Helhe­ten (Funktionalistisk psykologi).

Integrationsnivå: Biologisk och psykologisk (Gestaltpsykologin), Bio­logisk (Behaviorismen), Biologisk och psykologisk (Psykoanalysen), Bio­logisk (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Biologisk (Strukturalistisk psykologi), Biologisk (Funktionalistisk psykologi).

Områden (dvs Pichon-Rivières och Blegers område 1, 2 och 3): Psyket (Gestaltpsykologin), Kropp och yttre värld (Behavio­rismen), Psyket (Psykoanalysen), Kropp och yttre värld (Behaviorismen).

Traditionell psykologi: Psyket (Strukturalistisk psykologi), Psyke och yttre värld (Funktionalistisk psykologi).

Startår: 1912 (Gestaltpsykologin), 1913 (Behaviorismen), 1892 (Psyko­analysen), 1902 (Reflexologin).

Traditionell psykologi: 1879 (Strukturalistisk psykologi), 1896 (Funktio­nalistisk psykologi).

Upphovsman: Wertheimer, Koehler, Koffka (Ge­staltpsykologin), Wat­son (Behaviorismen), Freud (Psykoanalysen), Pav­lov (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Wundt och Titchener (Strukturalistisk psykologi), Dewey och Woodworth (Funktionalistisk psykologi).

Begreppet ”kris” har traditionellt förknippats med brytning, dekadens och förstadium till döden. Det är mindre vanligt att kris förknippas med något som håller på att ta form - och födas fram ur det som är på väg att förintas eller försvinna.

Hela det här resonemanget är tillämpbart på psykologin vars blomst­ring och utveckling hänger samman med kris och brytning i förhållande till den traditionel­la psykologin … samt att ett permanent tillstånd av kris och vånda hålls vid liv. Psykologin kommer att sluta utvecklas och göra framsteg i det ögonblick den upphör att befinna sig i kris.

Den traditionella psykolo­gins kris inleds i slutet av 18- och början av 1900-talet, då dess postu­lat och grundpelare attackeras genom de nya ”psyko­logiska skolornas” framväxt. Under loppet av bara några år upp­träder psykoanaly­sen, Gestaltskolan, behaviorismen och reflexologin.

Om man sammanfattar den traditionella psykologin och vad den står för kan den sägas karaktäriseras av följande:

- Det är en psykologi om medvetandet; det är alltså medvetandet som är psykologins studieobjekt.

- Dess nära beroende av en metod som ses som oundgänglig för att kunna studera medvetandet, nämligen introspektion.

- I likhet med naturvetenskapen accepterar den ett ”elementalis­tiskt” sätt att formulera sig på: behovet av att reducera komplexa fenomen till element (atomer); alltså till irreduktibla enheter med vilka man kunde rekonstruera och forma alla de fenomen som är komplexa. En oersättlig ”kompanjon” till elementalismen är på något sätt också alltid ”associationismen”.

V

Som vi kunnat konstatera härovan är medvetande, introspektion och atomism den traditionella psykolo­gins grundpelare. Och det är också dessa grundpelare de moderna psykologiska skolorna attackerar. Psyko­analysen opponerar sig mot den traditionel­la psykologins punkt a) och breddar psykologins fält genom att inklude­ra och studera omedvetna fenomen (varvid medvetandet detroniseras från sin centrala plats inom psykologin). Gestaltskolan attackerar punkt c) och introducerar på ett systematiskt sätt konceptet ”helhet” el­ler ”totalitet” som något grund­läggande för psykologiska fenomen (redan före Gestaltskolan hade dock den funktionalistiska skolan ut­vecklat en liknande princip). Behavioris­men attackerar i grund och botten den traditionella psykologins punkt a) och b). Samma sak gäller för reflexologin.

Dock behåller alla dessa skolor band till något av dessa den traditionel­la psykologins antaganden. Psykoanalysen, behaviorismen och reflexo­login struktureras kring den elementalistiska och associationistiska tra­ditionen. Gestaltskolan attackerar speciellt denna sistnämnda punkt; dess band finns istället till medvetande- och introspektionspsy­kologin.

Redan 1928 kunde den franske filosofen/psykologen George Politzer no­tera ovanstående panorama (inom psykologins värld). Han föreslog att man skulle låta alla dessa ”skolors” framsteg och motsägelser konfronteras med varandra i och med att ingen av dem var för sig för­mådde nå upp till en enhetlig sammanhängande – konkret och realis­tisk – uppfattning om de psykologiska fenomenen.

Att upplösa gränserna mellan de olika skolorna skulle därigenom in­nebära att lösa upp en metafysisk fragmentering – vilket är vad den samti­da psykologins kris handlar om.

Min kommentar till ovanstående:

Om vi blickar tillbaka mot dessa tankar om hur psyko­login nödvändigtvis alltid bör befinna sig i kris för att kunna utvecklas, så torde detta även gälla för dagens situation där ”kbt-revolutionen” rimligtvis är ett ”svar” på något (dvs det hittillsvarande hegemoniska paradigm som det psykodynamiska tänkandet utgjort) som håller på att försvinna eller är i behov av förändring och utveckling. Något nytt hål­ler med andra ord på att växa fram (uppträda som emergent) ur ett tillstånd där det hittillsvarande inte längre tycks kunna ge (tillräckligt) ”operativa” svar. Huruvida ”kbt-konceptet” utgör någon väsentlig del i det nya, som behöver ”födas fram”, är dock svårt att se i och med att det (åtminstone i dagens situation) mest tycks luta sig mot ett förlegat be­havioristiskt tänkande med sin betoning lagd på beteende- och tanke­modifiering (som psykologins centrala fokus).

VI

Termen ”beteende” (när den refererar till vad en individ manifesterar) tycks alltid bära med sig innebörden av att bortse från de rent psykiska eller mentala fenomenen. Men dessa sistnämnda utgör de fenomen som i realiteten är viktigast i och med att de ger upphov till beteendet. Att således bara betrakta beteendet gör att vi fokuserar på sådant som är produkter eller derivat av något annat.

Etimologiskt sett är det spanska ordet conducta (beteende) av latinskt ursprung och betyder ”att vara ledd eller guidad”. Alla manifestationer, som förknippas med termen ”beteende”, utgör alltså handlingar ledda eller guidade av nå­got som befinner sig utanför dessa handlingar – och detta något skulle då vara psy­ket. En sådan syn på beteendet sker dock utifrån en dikotomi kropp-psyke … alltså utifrån en rent idealistisk tra­dition i vilken psyket existerar för sig och utgör ursprung till alla kroppsliga manifestationer. Med det synsättet är kroppen endast in­strument eller farkost för psyket (själen) att manifestera sig via. Enligt Bleger är det inte svårt att finna de religiösa rötterna till denna fö­reställning. Som motsats härtill pekar han på det – relativt sett – pro­gressiva i behaviorismens framträdande:

I beteendebegreppets historia inom psykologin är Watsons artikel från 1913 betydelse­full. Det är den som utgör startpunkt för den strömning eller skola som kallas Behavio­rism. Enligt det synsättet bör den veten­skapliga psykologin endast studera yttre ma­nifestationer (motoriska, glandulära och språkliga), alltså sådana som såväl kan ob­serveras och regi­streras noggrant som verifieras.

Man kan säga att Watsons behaviorism verkligen förde fram en konse­kvent och öppet materialistisk position inom psykologin. Visst hade man även tidigare talat om psykologin som vetenskap om beteendet; det var dock först i och med Watson som man kan tala om denna vetenskap som en ”-ism” (behaviorism).

I beteendet inkluderade Watson alla de fenomen som var synliga, objek­tivt möjliga att kontrollera existensen av eller möjliga att göras till fö­remål för registrering och verifiering; och vidare att dessa fenomen all­tid är organismens svar eller reaktioner på stimuli som påverkar den. Han sökte skapa en psykologi utifrån den naturvetenskapliga modellen … med en solid experimentell bas. Han presenterade sin modell som motsatsen till den klassiska psykologins två grundläggande postulat: in­trospektion som vetenskaplig metod och medvetandet som objekt för psykologin (se här ovan).

Utifrån sitt materialistiskt-dialektiska perspektiv lyfter Bleger här fram det konstruktiva och vidareutvecklande med behaviorismen. Men för att inte stanna vid de begränsningar det synsättet bär med sig intro­ducerar han via Lagache (som representant för ett psykoanalytiskt per­spektiv) ett annorlunda och fördjupat synsätt på beteende:

Lagache definierar beteendet som ”organismens totala mängd reaktioner i förhållande till en situation i sin helhet”. Här inryms: 1) yttre och manifest beteende; 2) den med­vetna upplevelsen så som den görs tillgänglig i en berättelse … här inklu­deras även subjektiva somatiska förändringar; 3) objektiva somatiska förändringar så som dessa görs tillgängliga vid fysiologisk undersök­ning; 4) beteendets produkter i form av skrif­ter, teckningar, arbetspro­dukter, test etc.

Så som vi kommer att använda oss av termen ”beteende” så går den å ena sidan utöver den behavioristiska skolans alla varianter, å andra si­dan sammanfattar och använder sig vårt perspektiv av den ”watsonska revolutionens” konsekvenser för psykologin – på samma sätt som vi an­vänder oss av Gestaltskolan och psykoanalysen. I termen ”bete­ende” in­kluderar vi alltså alla människans manifestationer – oavsett hur dessa ”presenterar” sig. På så sätt vidgas begreppet till områden betydligt mer omfattande än behaviorismens.

Vår utgångspunkt utgörs av Lagaches definitioner av ”beteende”: ”den sammanlagda mängd betydelsebärande svar genom vilka en levande varelse i en viss situation integ­rerar de spänningar som hotar organis­mens överlevnad och jämvikt”; ”den samman­lagda mängd operationer (fysiologiska, motoriska, verbala, mentala) genom vilka en organism i en viss situation reducerar de spänningar, som utgör dess drivkraft, och förverkligar sina möjligheter”. Hos människan som varelse är struktu­ren hos denna sammanlagda mängd operationer av mycket komplex ka­raktär.

VII

Blegers syn på beteendet är att det utgör – och har utgjort - studieobjekt för all hittillsvarande psykologi med sina olika ”skolor”.

Oavsett teoretiska fundament eller ”tankeskolor” har alla psykologiska strömningar (alla psykologiska områden) medvetet eller omedvetet stu­derat beteendet. Och denna ”enhetlighet” – multiform och motstridig – befinner sig i ett tillstånd av konstant vardande. Det är av den anledningen jag i denna text söker presentera en beteendets dialektik … ett beteende från vilket de olika ”skolorna” endast betraktat olika frag­ment. Därvid har de förvrängt de reella samband som finns mellan den unika dialek­tiska processens olika moment.

Att inom psykologin använda sig av beteendekonceptet utgör, enligt Bleger, ett slags återvändande till ”händelserna i sig själva”. När man på detta sätt fokuserar på händelser (”fakta”) så som de visar sig (och existerar) kan man låta ob­servationer konfronteras, teorier verifieras – och även få möjlighet att nå fram till enhetlig förståelse med hjälp av bi­drag från olika sammanhang och te­oretiska horisonter. Bleger betonar dock här att

Vårt studium av beteendet tar sin utgångspunkt i personligheten och den sociala kontext, som är en från personligheten oskiljbar del (i och med att människan alltid är del av en social kontext). Vi studerar bete­endet i sin egenskap av process – inte som ett ”ting”. Vi studerar alltså beteendet såsom varande något dynamiskt.

Vad beteendet avser bör fyra väsentliga minimiaspekter inbegripas i en dynamisk person­lighetsteori (Mowrer och Kluckhohn):

a) Att beteendet är funktionellt; med ”funktionell” menas att varje bete­ende har ett mål, nämligen att lösa upp spänningar.

b) Att beteendet alltid implicerar konflikt eller ambivalens.

c) Att beteendet kan förstås endast mot bakgrund av det fält eller sammanhang inom vilket det äger rum.

d) Att varje levande varelse strävar efter att bibehålla ett tillstånd av maximal integration eller inre konsistens.

VIII

Om vi så tänker oss att varje beteende är knutet till ett objekt (objektre­lation), så beskriver man också som ett faktum att beteendet utgör en förbindelse till andra människor. Beteendet är alltså en interperso­nell relation. Varje handling i den yttre världen utgör uppenbarligen – från individens (subjektets) sida – en relation till ett (levande eller dött) ob­jekt som (i detta fall) är konkret. Varje beteende inom psykets områ­de (område 1) eller kroppens (område 2) har alltid med ett objekt att göra – oavsett att detta objekt är virtuellt är det icke desto mindre ur psykolo­gisk synvinkel reellt.

Vi skulle kunna definiera förbindelsen som en speciell relation till ett objekt. Denna relation formar ett pattern, ett beteen­demönster, vilket tenderar att upprepa sig auto­matiskt i såväl den inre som den yttre relationen till objektet. I förbindelsen finns så­ledes två psykologiska områden - ett inre och ett yttre. (Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens pato­logi.)

Även relationen till livlösa objekt implicerar existensen av virtuella ob­jekt eftersom beteendet från början i grund och botten utgör en förbin­delse till andra mänskliga varelser. Med andra ord är beteendet alltid en interpersonell relation. Varje kontakt med livlösa objekt sker utifrån assimilerade beteende­mönster som förknippas med interpersonella relationer. Och varje objekt innehåller (i ”kristalliserad” form) ett antal mänskliga förbindelser.

När ett mänskligt beteende tar form är det inte ”abstrakta”, utan socia­la eller interpersonella stimuli som ”agerar”. En individs (subjekts) be­teende i förhållande till exempelvis ett bord är inte ett beteende i förhål­lande till bordets abstraktion utan till ett konkret bord relaterat till vir­tuella objekt; man kan inte utforma ett beteende i förhållande till ett abstrakt bord utan det sker alltid i relation till andra människor (när man äter, le­ker etc). Relationen till objekt innehåller eller implicerar alltid mänskliga förbindelser. Ett barn, som leker med något, leker virtuellt med eller mot andra (levande varelser). Barnet, som suger på tummen, låter fing­ret (ett konkret objekt) ersätta moderns bröst eller hela mo­dern (virtu­ellt objekt).

Varje beteende är således alltid en förbindelse (något som vittnar om en interpersonell relation). Annorlunda uttryckt så refererar alla beteen­den alltid till någon annan. Relationen till saker utgör alltid derivat av relationer till personer (interpersonella relationer) och objek­ten är alltid ”förmedlare”, som laddas upp av de mänskliga relationer­nas olika kvali­teter. Beteendemönster assimileras eller lärs alltid in i relation till and­ra människor.

I sådan mening är ett beteende inte bara en konkret förbindelse. Bete­endet är alltid en MÄNSKLIG förbindelse i konkret och/eller virtuell form ... och denna vir­tuella förbindelse och varje konkret förbindelses virtuella objekt är det som Freud beskrev i termer av ”omedvetet in­nehåll”.

Det omedvetna består alltså av en serie ackumulerade beteen­demönster, vilka har att göra med förbindelser och roller som individen/subjektet intar i förhållande till vissa bestämda individer (subjekt). (Teoría del vínculo: Vínculo, comunicación y aprendiza­je. Förbindelse, kommunikation och lärande.)

Allt vårt beteende i förhållande till närvarande objekt är till stor del in­fluerat eller betingat av tidigare erfarenheter i förhållande till andra ob­jekt. Ett beteende ter sig mer adekvat ju mer konkret och virtuellt ob­jekt överensstämmer. Och ett beteende, där konkret och virtuellt objekt inte stämmer överens eller är skiljaktiga, ter sig mindre adekvat. I sist­nämnda fallet kan det sträcka sig till att utgöra ett förvirrat eller hallu­cinatoriskt beteende.

Vansinne kan beskrivas som konsekvensen av att lägga en inre förbindelse över en yttre och att därvid prioritera den förra. (Teoría del vínculo: Vínculo, comunicación y aprendi­zaje. Förbindelse, kommunikation och lärande.)

Varje beteende är således alltid en förbindelse, en Gestalt, bestående av ett ob­jekt, ett subjekt (individ) eller del av ett subjekt (jaget) och ett visst re­lationsmönster (strukturen). Dessa element existerar aldrig var för sig.

Min kommentar till ovanstående:

Vad som här på ett otvetydigt sätt betonas är hur ett visst beteende inte startar här och nu, utan att det har inletts längre tillbaka i en människas liv ... att det har en historia med sina (inre) objekt som inver­kar i varierande grad ... lite annorlunda uttryckt skulle man i god beha­vioristisk anda kunna säga att vår historia är fylld av olika stimuli där vissa av dessa skapar direkta responser ... andra responser är fördröjda och kan uppträda långt fram i tiden ... och slutligen kan vissa stimuli skapa mer eller mindre permanenta (och omedvetna) beteendemönster. Man skulle kunna kalla dessa indirekta responser för ”inskjutna variab­ler”, vars inverkan blir komplicerad att förklara utan att ta in begrepp som har mer med psykoanalytisk eller annan psykologisk teoribildning att göra. Att söka modifiera ett beteende utan att ta hänsyn till dessa (historiska och inre) variabler av kanske främst känslomässig karaktär ter sig som ett komplicerat företag (och i sin förlängning dömt att vara ofruktbart och leda till misslyckanden).

Behaviorismen var tvungen att söka handskas med dessa problema­tiska fenomen. Tolman, som representant för en senare form av behavio­rism, tog initiativet till att undersöka dessa inskjutna variabler (dvs de inre processer som försiggår mellan stimulus och respons). Hans försök­te härvid åstadkomma en syntes mellan vad behaviorism, gestaltpsyko­logi och dynamisk psykologi kommit fram till. Med ”mellanliggande variabler”

avsåg han samtliga de kognitiva och drivande faktorer som träder i kraft mellan den direkta retningen (yttre och inre) och beteendet som svarsrespons ... Tolman genom­förde ett stort antal experiment med råttor. Han försökte bevisa att man måste räkna med de mellanliggande variablerna för att kunna förklara hur råttorna förvärvar fär­digheter i labyrinten. Djuret visade ett särskilt slags påhittighet under inlärningspro­cessen. Vid lösning av ett problem ställde det upp ”hypoteser” och prövade dem ... Öv­ningens egentliga betydelse ligger i att det utbildas bestämda kunskapsstrukturer. Råttan lär sig till exempel att hitta vägen till maten i labyrinten därför att det uppstår en ”kognitiv karta” hos henne över denna väg, inte bara en summa av motoriska fär­digheter ... Tolman införde också begreppet latent inlärning. Därmed avsågs den dol­da, icke iakttagbara inlärningen som under vissa betingelser yttrar sig i handlingarna ... På grund av dessa teser kallades Tolmans inlärningsteori kognitiv. Den var ett försök att inlemma kunskapsfaktorn eller, för att använda nästa psykolog­generations språk, informationsfaktorn i det behavioristiska begreppssystemet ... Tol­man avbröt den direkta förbindelsen mellan retning och rörelserespons med sina ”kog­nitiva kartor”, ”hypoteser” och andra mellanliggande variabler (Jarosjevskij).

Det här låter ju ganska bekant om vi återvänder till dagens kbt. Så vad är då egentligen kognitiv beteendeterapi? Är det klassisk behaviorism, en ”hybrid” eller något helt annat – ett genombrott inom psykologins värld som också gör det möjligt att med större vetenskaplig visshet be­handla och hjälpa människor med psykologisk problematik? Betoningen på tankar och språk antyder att det skulle kunna vara något åtminsto­ne delvis annorlunda jämfört med klassisk behaviorism – men ändå inte. Följande definition på engelska av det som där kallas Cognitive Behavior Therapy ger en tydligare bild:

Cognitive behavior therapy (CBT): The term ”cognitive” referers to cognitions, or thoughts, and how they may be distorted and lead us to develop inaccurate perceptions of what's going on in the world around us ... The ”behavioral” component of cognitive behavior therapy focuses on our actions and how these are tied to our thoughts. Integrating the two components allows therapists to work toward weakening the connections between faulty ”automatic” thoughts and certain behavioral responses ... Cognitive behavior therapy attempts to control erroneous thought patterns that lead to damaging behaviors ... Cognitive behavior therapy trains the thought-behavior respons cycle by reinforcing healthy, rational thinking and appropriate behavioral responses to situations encountered in everyday life (MedicineNet.com).

Här sker en tydlig koppling mellan tänkande och beteende, alltså de ”mellanliggande variabler” Tolman talade om. Och på sätt och vis inklu­deras Blegers och Pichon-Rivières 3 beteendeområden i beskrivningen – men den viktiga känslokomponenten, som också utgör en del av område 1 (psyket), verkar lysa med sin frånvaro (eller vara omedveten). Därigenom är det troligt att implicita känslomässiga hinder (av Pichon-Rivière benämnda ”epistemofiliska”) kommer att uppträda när kbt-tera­peuterna strävar efter att åtgärda sina patienters kunskapsmässiga hinder (epistemologiska) genom att ge kunskap eller information som man föreställer sig att dessa saknar.

Den kognitiva beteendeterapins (kbt) dilemma skulle nog kunna sammanfattas i att det inte bara är ”b” som i ”beteende” som behöver få ett fördjupat innehåll. Även ”k” som i ”kognition” behöver berikas med en medvetenhet om hur känslomässiga hinder (i form av hämmad nyfi­kenhet) kan bromsa eller hämma en process som siktar på att lära ut nya förmågor för att på så sätt bidra till förändring.

Senast uppdaterad 130703

Sören Lander

Prolog till "Grupprocessen"

Av Enrique Pichon-Rivière

PROLOG

Connaissance de la mort

Je te salue

mon cher petit et vieux

cimetière de ma ville

où j'appris à jouer

avec les morts.

Cést ici où j'ai voulu

me révéler le secret de

notre courte existence

à travers les ouvertures

d'anciens cercueils solitaires.

Kännedom om döden

Jag hälsar dig

kära gamla stadskyrkogård

där jag lärde mig leka

med de döda.

Här ville jag

låta hemligheten

med vår korta tillvaro

uppenbaras

genom ensamma

gamla kistors sprickor

(Poem skrivet av Enrique Pichon-Rivière 1924)

Syftet med denna prolog är att förtydliga vissa aspekter av mitt referentiella schema genom att utforska dess ursprung och histo­ria. Härvid söks den inre överensstämmelsen i ett arbete, vilket - med dessa texter innehållande olika teman och fokus - uppvisar skilda moment vad beträffar dess teoretiska utarbetande.

Som krönika över tankens vägar är den nödvändigtvis själv­biogra­fisk i och med att en författares referentiella schema har sin struk­tur inte enbart beroende på hur det begreppsligt organiserats. Det vidmakthålls av - och har samtidigt sin grund i - drivkrafter, vilkas ursprung utgörs av upplevd erfa­renhet. Genom dessa erfarenheter konstruerar forskaren sin inre värld, vilken - innehållande perso­ner, platser och förbin­delser - genom en skapande process i sin egen takt uttrycks i form av den strategi som ligger bakom upp­täckten.

Man kan säga att min vurm för humanvetenskaperna har sin grund i försöket att klarlägga det dunkel som mötet mellan två kul­turer gav upphov till. Allt från det att mina föräldrar emigrerade från Genève till Chaco blev jag från fyraårsåldern såväl vittne till som del i hur en europeisk minoritetsgrupp inympades i en primitiv livsstil. På så sätt inkorporerades i mig - och inte alls helt åtskilda - två nästan helt motsatta kulturer. Mitt intresse för att observera verkligheten var till en början av förvetenskaplig karaktär - mer exakt uttryckt var det av magisk och mytisk karaktär. Genom den psykiatriska verk­samheten kom det att få en mer vetenskaplig karaktär.

Upptäckten av det flytande i övergången mellan dröm och va­ken­het - närvarande i de myter som var mina följeslagare un­der barn­domen samt i de poem som vittnar om mina första skapande an­strängningar, vilka influerats av såväl Lautréa­mont som Rimbaud - kom mig att allt ifrån tonåren ha en dragning åt det kusliga.

Överraskning och metamorfos - element som uttrycker det kusliga - samt ett magiskt tänkande strukturerat som projek­tiv identifi­kation, skapar en tolkning av verkligheten, vilken är karaktäris­tisk för de landsbygdsbefolkningar som influerats av guaraní-kul­turen. I denna miljö levde jag upp till arton års ålder. Varje upp­fattning om världen är där av magisk karaktär och styrd av skuld. Föreställningar om död, smärta och van­sinne formar det allmänna sammanhanget inom guaraní-my­tologin.

Viss om att det tänkande som följer den formella logikens la­gar döljer ett bakomliggande innehåll - genom olika symboli­seringspro­cesser och som triangulär situation innefattande en relation till dö­den - väckte internaliseringen av dessa primi­tiva strukturer mitt intresse för att avtäcka det implicita.

Placerad i ett sammanhang där orsaksförhållanden sveptes in i fö­reställningar om ödets godtycklighet växer min analytiska böjelse fram som ett behov av att klargöra såväl familjemys­terierna som att utforska de motiv som styrde beteendet inom både närstående och mer avlägsna grupper. Ouppklarade mys­terier i den närmaste omgivningen (vad Freud benämner "familjeromanen") samt ma­giska förklaringar till relationerna mellan människa och natur kom att bestämma min nyfikenhet - vilken utgör utgångspunkt för min böjelse för humanveten­skaperna.

Intresset för att observera de prototypiska personligheter, som i små samhällen får en särskild innebörd, kom att orienteras - ännu ej medvetet - i riktning mot att upptäcka de symboliska modeller genom vilka den sociala gruppens rollsamspel inom sin ekologiska miljö manifesteras.

Något av det magiska och mytiska försvann då inför avtäck­andet av denna bakomliggande men förklarliga ordning - den dialektiskt ömsesidiga relationen mellan människan och hen­nes omgivning.

Min kontakt med det psykoanalytiska tänkandet ägde rum in­nan jag började på den medicinska fakulteten. Det var som att finna en nyckel, vilken gjorde det möjligt att dekodifiera allt som tycktes oförståeligt i språket och det vanliga tänkan­det.

Att börja på universitet, styrd av ett intresse att skaffa mig verk­tyg att kämpa mot döden, och därvid alltför tidigt kon­fronteras med ett lik - vilket paradoxalt nog är en medicine studerandes för­sta kontakt med sitt studieobjekt - innebar en kris. Mitt beslut att verka inom vansinnets område - på sätt och vis en form av död, som dock är reversibel - stärktes där. Mina första närmanden till den kliniska psykiatrin öppnade vägen till ett dynamiskt fokus. Detta skulle, utifrån observa­tioner av det avvikande beteendets fenomeniska aspekter, un­dan för undan leda till upptäcken av de element av historisk, utvecklings- och strukturell karaktär, vilka kom att berika min förståelse av beteendet som en helhet i dialek­tisk utveck­ling.

Observerandet av två tydligt urskiljbara kategorier av fenomen inom det material som patienterna tillhandahöll - det som manifes­teras explicit och det som existerar som latent ele­ment - möjlig­gjorde det definitiva införlivandet av en ny psy­kologis (som redan från första början hade en dragning åt det psykoanalytiska tän­kandet) problematik i mitt referentiella schema.

Kontakten med patienterna och försöket att etablera en tera­peu­tisk förbindelse till dem bekräftade vad jag hela tiden hade anat - att bakom allt "förvirrat" beteende finns en underlig­gande kon­fliktsituation. Sjukdomen är uttryck för ett miss­lyckat försök att anpassa sig till omgivningen. Således kom sjukdomen att framstå som en förståelig process.

Från de första studentåren har jag arbetat på privata kliniker och genom relationen till - och samvaron med - patienter skaffat mig erfarenheter inom det psykiatriska området. Denna permanenta kontakt med alla slags patienter och deras familjer gav mig möjlig­het att lära känna sjukdomsprocessen i sitt sammanhang - i syn­nerhet de aspekter som har att göra med avsöndringsmekanismer.

Jag påbörjade min psykoanalytiska skolning dels genom att som utgångspunkt använda de kunskaper om det förvirrade beteendets struktur och karaktäristika som behandlingen av de sjuka gav, dels genom att låta studier av Freuds verk fun­gera som oriente­ringspunkt. Det hela kulminerade i den läro­analys jag ett antal år senare genomgick hos Dr Garma.

Genom att läsa Freuds arbete om Jensens "Gradiva" tyckte jag mig ha funnit den väg som - med drömmarna och det ma­giska tän­kandet som gemensam nämnare - skulle möjliggöra en syntes mellan konsten och psykiatrin.

Vid behandling av psykotiska patienter - enligt psykoanalytisk teknik och genom utforskning av överföringsprocesser - blev ex­istensen av inre objekt uppenbar för mig. De inre objekten - multi­pla "imagon" - knyts samman i en värld som undan för undan byggs upp genom en internaliseringsprocess. Denna inre värld ut­formas som ett scenario i vilket det är möjligt att - som dynamiskt skeende - igenkänna internaliseringen av objekt och relationer. I detta scenario söker man rekonstru­era den yttre verkligheten. Be­roende på den imaginära över­gången från det "yttre" till den in­trasubjektiva sfären - det "inre" - kommer emellertid objekten och förbindelserna att framträda i förändrad skepnad. Processen är jämförbar med en teaterföreställning. Det handlar där inte om en alltid identisk upprepning av en text. Istället återskapar varje skå­despelare på sitt speciella sätt verket och karaktären. Tid och rum inkluderas som dimensioner i den inre krönika över verk­ligheten som den omedvetna fantasin utgör.

Det analytiska utforskandet av denna inre värld kom mig att - ge­nom formulerandet av begreppet förbindelse - utvidga kon­ceptet "objektrelation". Jag definierar "förbindelse" som en komplex struk­tur bestående av ett - i form av kommunika­tions- och läroproces­ser - ömsesidigt samspel mellan ett sub­jekt och ett objekt.

Dessa relationer av intersubjektivt slag fungerar styrande och de har sin grund i behov, vars skiftningar och intensitet på­verkas av den omedvetna fantasin. Sammantaget utgör detta förbindelsens motivationella fundament. Varje sålunda upp­fattad förbindelse implicerar existensen av avsändare, motta­gare samt ett budskaps kodifiering och dekodifiering. Genom denna kommunikationspro­cess manifesteras såväl innebörden av objektets inkluderande i förbindelsen som dess del i en dia­lektisk - icke-linjär - relation till subjektet. På grund härav hävdar jag att subjekt och objekt öm­sesidigt interagerar och ger varandra näring i alla strukturer av förbindelsekaraktär - och redan genom att använda termen struk­tur poängterar jag de däri ingående elementens ömsesidiga bero­ende. I denna in­teraktion äger den internalisering rum vilken antar en in­trasubjektiv dimension. Huruvida det kommer att handla om en "god" eller en "ond" förbindelse är kopplat till i vilken mån den känsla av belöning eller frustration, som åtföljer det ini­tiala for­mandet av förbindelsen, också karaktäriserar över­gången eller in­ternaliseringen.

De intrasubjektiva relationer - eller internaliserade förbindel­sestrukturer - som kommer till uttryck i den inre världen be­tingar hur man lär av verkligheten. Lärandet underlättas eller försvåras beroende på om mötet mellan det intersubjektivas och det in­trasubjektivas sfär blir dialektiskt eller problema­tiskt - om inter­aktionsprocessen fungerar som en öppen krets i spiralform eller som en sluten krets förlamad av stereotypi.

Den inre världen definieras som ett system i vilket relationer och objekt samspelar varvid de ger varandra ömsesidig näring. I kort­het kan man säga att det intrasystemiska samspelet är per­manent samtidigt som interaktionen med omgivningen upprätt­hålls. Kriterierna på hälsa och sjukdom utformas uti­från den yttre och inre interaktionens kvalitet.

Denna uppfattning om den inre världen, avvisandet av den pri­mära narcissismen samt driftsuppfattningens ersättande med förbindelsestrukturen - varvid förbindelsen ses som ett protolä­rande och bärare av de första sociala erfarenheterna, vilka konsti­tuerar subjektet som sådant - ledde nödvändigtvis till att psykolo­gin i strikt mening kom att definieras som so­cialpsykologi.

Även om dessa frågeställningar växte fram ur en praxis - och del­vis antyds i några av Freuds verk (Masspsykologi och Jaga­nalys) - innebar formulerandet av dem en brytning med det or­todoxa psy­koanalytiska tänkande, som jag omfattat under de första åren av min gärning och vilket jag ständigt sökt bidra till att sprida. Jag tror att denna brytning innebar ett sann­skyldigt "epistemologiskt hinder" och en djup kris som det tog mig många år att övervinna. Kanske lyckas jag med detta nu i och med att dessa texter publice­ras.

Sistnämnda hypotes kan tyckas bekräftad av det faktum att jag - i och med att jag blev medveten om de väsentliga förän­dringarna i min referensram - ägnade mig mer intensivt åt undervisning, vilket också bröt den tidigare rytmen i min skrivna produktion. Endast i texterna "Användning av To­franil i familjegruppsbehandling" (1962), "Operativ grupp och teorin om den enda sjukdomen" (1965) samt "Introduktion till en ny problematik för psykiatrin" (1967) lyckas jag på ett mer heltäckande sätt formulera mitt konceptu­ella schema - även om vissa grundläggande aspekter mycket kon­cist knyts sam­man nyligen i "Förslag och metodologi för en skola för social­psykologer" och "Operativ grupp och dramatisk modell" (presenterade 1969 i London vid Internationella Kongressen i soci­alpsykiatri respektive Buenos Aires vid den Internationella Kon­gressen i Psykodrama).

Det sätt mitt arbete - utforskandet av beteendets struktur och mening, samt uppdagandet av dettas sociala karaktär - banat sig väg har skett i form av en praxis, vilken uttrycks i ett kon­ceptu­ellt, referentiellt och operativt schema.

Utforskningens nuvarande syntesform kännetecknas av en kon­vergerande epistemologi i vilken humanvetenskaperna rik­tar sitt huvudsakliga fokus mot ett enda mål - den "män­niska-i-situatio­nen" som synliggörs genom att tas upp till be­handling utifrån olika dimensioner. Det handlar om en tvärve­tenskap med interdisciplinär metodologi. Denna fungerar som operationell enhet och möjliggör därmed en större förståelse av kunskapsobjektet. Därvid kommer också de tekniker, som används för att närma sig kunskapsobjek­tet, ömsesidigt att berika varandra.