Sören Lander: ERFARENHETER 2004-2012. DEL IX. Gruppoperativ ram använd under 2-årig steg 1-utbildning (2007-09).

INLEDANDE BESKRIVNING

Denna framställning handlar om en terapeututbildning (grundläggande) som gavs under 2 års tid 2007-09. Deltagarna på utbildningen innefattade olika yrkesinriktningar med olika bakgrundserfarenheter. Åldrarna varierade mellan 30- till 50-årsåldern. En viss övervikt av kvinnliga deltagare.

Såväl utifrån kommande föreläsare som föreläsare från den egna institutionen stod för den information/kunskap som ”delades ut” under utbildningstiden. Utbildningen inleddes med ett internat (2 dagar) och avslutades på samma sätt.

Utbildningen hade ett (individu­alterapeutiskt) såväl psykodynamiskt (första året) som kognitivt (andra året) fokus. Dessutom lades särskild vikt vid utbildningsgrup­pens process i form av något som kallades ”organisations- och process­kunskap” (en delkurs som kom igen under hela utbildningstiden). I det följande kommer detta att kallas ”gruppramdel”. Benämningen ”grupp­ramdel” kommer sig av en önskan från utbildningsgivarens sida (utifrån tidigare gjorda erfarenheter) att inom utbildningstidens ram och i pedagogiskt syfte kunna dra nytta av den grupprocess, som äger rum samt därvid - mer än vad som vanligtvis sker - söka få dessa gruppa­spekter att synlig- och begripliggöras (i form av återkommande reflek­tionsutrymmen vid varje utbildningstillfälle). I egenskap av ”gruppkonsult” var jag den främste ansvarige för denna del.

Jag höll vissa föreläsningar med fokus på grupp under utbildningstiden. De tog upp följande teman:

Gruppram och operativ grupp. Pichon-Rivière.

Om Bion.

Foulkes och gruppanalysen.

Den stora gruppen. Turquet.

Avslutande gruppramföreläsning. Bland annat om det kognitiva grupperspektivet med tonvikt på process.

Den modell jag valde för att söka möta ovanstående önskemål om att fånga upp grupprocessen under hela utbildningstiden var en modifierad form av ett argentinskt gruppkoncept – den operativa gruppen. Konceptet introducerades i Argentina och andra delar av Sydamerika under 1950- och 60-talet av den argentinske psykiatern, psykoanalytikern och soci­alpsykologen Enrique Pichon-Rivière (1907-1977). Under inledningsinternatet håller jag en kortare föreläsning härom, vilket också blir samtliga utbildningsdeltagares första möte med detta tänkande. En modifierad variant av gruppoperativ metodik tillämpades sedan under utbildningens gång.

Mer sammanfattande ser undervisningsmodellen (varje utbildningsdag) ut på följande sätt:

8.30-9.00 Kursledningsrepresentant finns till hands.

9.00-12.00 Dagens föreläsning.

12.00-13.00 Lunch.

13.00-14.00 Diskussion i smågrupper med ”deltagande observatör” (från den egna smågruppen) som antecknar. Föreläsningen diskuteras i smågrupperna. I smågruppen ska man diskutera sig fram till 1-3 frågeställningar att skriva ned på ”hinnor” att ta med sig in till den fort­satta före-läsningen 14.00-16.00. Ett rullande observatörsschema tilläm­pas för att alla ska få möjlighet att fungera som observatör. Observatö­ren ska 1. delta i diskussionen som övriga gruppmedlemmar; 2. observe­ra och anteckna hur gruppen arbetar (dvs grupprocessen); vad obser­vatören kan fokusera på under sin samtidiga observation av gruppens process är vad som äger rum under diskussionens början (öppning), mitt (utveckling) och slut (stängning); 3. därefter skriva ihop en kort sammanfattande ”krönika” baserad på iakttagelserna (inte mer än 1 sida); 4. kopiera upp den och maila den till respektive basgrupps med­lemmar + kurssamordnaren.

14.00-16.00 Redovisning av smågruppernas frågeställningar samt fort­satt föreläsning utifrån bland annat dessa. Frågeställningarna är alltså resultat av det som diskuterats mellan 13.00 och 14.00. Diskussionen har skett mot bakgrund av dels litteraturläsning, dels den föreläsning som hållits på förmiddagen. Idealt kan man här hoppas på att föreläsar­na såväl lyckas fånga upp och fördjupa smågruppernas frågeställningar samt bygger på med fortsatt föreläsning.

Utvärdering: Den ”läsart” som valts för att i efterhand ”belysa” skeendet har varit att jämföra den gruppoperativa metodens introduktion i detta utbildningssammanhang med proceduren att introducera Rorschachtavlorna i en testsituation (där testpersonen reagerar på olika sätt inför det svårdefinierade tavlans innehåll utgör) - och att därvid söka ”avläsa” hur utbildningsdeltagarna reagerat samt i vilken utsträckning den gruppoperativa metoden utgjort ett konstruktivt moment under utbildningen.

I

Det här upplägget jag beskrivit är således integrerat i den steg 1-utbildning (psykodynamisk och kognitiv) som ges. Syftet med processdagarna (5 stycken) och smågrupperna är att göra gruppmedlemmarna uppmärksamma på vad som händer i gruppens process ... att få syn inte bara på det öppna synliga explicita skeendet utan även det mer osynliga och implicita skeendet för att på så sätt få större medvetenhet om vad som kan hända i ar­betsgrupper, organisatio­ner etc i framtiden.

I mina tankar om grupper och gruppers aktiviteter är begreppen "explicit" och "impli­cit" något av nyckelbegrepp. Den explicita uppgiften är det gruppen ska utföra, men när den ska göra sin uppgift dyker det upp hinder - det som Pichon-Rivière benämner "epistemologiska hin­der" och "epistemofiliska hinder".

Först­nämnda hinder handlar om rent kunskapsmäs­siga hinder; man har alltså inte tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra den upp­gift man är satt att göra. Därför behövs det troligen tillföras mer in­formation från den som som samordnar eller leder gruppen (förutsatt att gruppen inte själv kan diskutera sig fram till den informationen).

Undervisningsgruppens tre basgrupper på 8 personer i varje får alltså i uppgift till varje grupptimme att försöka arbeta fram frågeställningar att redovisa till sin förelä­sare för vidare diskussion i storgruppen. En av basgruppens medlemmar observerar hur gruppen arbetar för att ta fram frågeställningarna. I regel har grupperna kunnat arbeta fram sina frågeställningar; ibland - enligt vad jag kunnat läsa mig till i "kröni­korna" från observatören - har det varit trögt, man har pratat om annat och det har ta­git tid att fokusera. Med ett tidsutrymme på 1 timme för att få fram resultatet har man dock lyckats. Och jag tycker faktiskt att såväl de frågeställningar man presenterat - åtminstone på de kursav­snitt jag hållit i - och de efterföljande diskussio­nerna visat på en god förståelse för den teori man fått till uppgift att sätta sig in i (man har prövat på och använt de teoretiska verktyg man läst och diskuterat). Det är inte alltid observatörens "krönika" sökt göra sådana tillämpningar, men faktiskt har den ofta sökt att teoretiskt resonera omkring det ob­servatören sett under grupparbetet ... med användning av just de be­grepp som ingick i den aktuella teorin.

Men det viktiga är att det är som om man först måste göra ett slags förarbete (pretarea) innan man kan komma igång med det som är den explicita uppgiften. Det finns alltså något implicit som hindrar en från att komma igång ... man kanske behö­ver prata om något mer personligt eller om den utbildningspatient man har ... eller bara "värma upp" med socialt småprat innan det går att göra något mer konstruktivt (det är motsvarigheten till det "kafferepsprat" mina gruppterapimedlemmar ibland tyckt vara ett slöseri med tid - men jag är övertygad om att det varit nödvändigt för att man sedan på nytt skulle kunna vara konstruk­tiva, fokusera och ta itu med vad den faktiska uppgiften varit).

Jag tror att i utbildningsgruppen har det faktum att man haft roterande observatör gjort att man blivit mer medvetna om att just det man läst om händer i verkliga livet just i den egna gruppen. Dessutom har man vant sig vid att vara under observation (man har faktiskt fått pröva på rollen att vara såväl behandlare-observatör som patient-observatör). I alla fall i början av utbildningsgruppen var jag noga med att påpeka för basgrupperna att det som utspelar sig med de två uppgifter gruppen har, dvs frågeställningsdiskussion och observera/bli observerad är en direkt parallell till det "dubbelkommando" man måste lära sig som tera­peut också, det vill säga att såväl kunna se och bli sedd samtidigt som man tänker, känner och teoretiserar. Observatö­ren kastar också hela tiden sin "skugga" över gruppen, dels som ett "öga" som sitter och be­traktar/skriver, dels som någon som efteråt kommer med sin "krönika" eller ver­sion av vad som hänt under grupptimmen (och som kan ge gruppens medlemmar aha-upplevelser).

Den kliniska och psykologiska observationen har ingenting gemensamt med den klassiska reduktionismen. En analys av det primära utforskningsmaterialet söker mejsla ut de viktigaste spåren eller primära grundläggande faktorer som har påtagliga konsekvenser/effekter; därefter söker man de sekundära eller “systemiska” konsekvenserna/effekterna av dessa grundläggande bakomliggande faktorer. Det är endast efter att dessa bakomliggande faktorer och deras konsekvenser/effekter blivit klarlagda som hela bilden kan bli tydlig.

Syftet med observationen är alltså att klargöra ett nätverk av viktiga relationer. När detta görs på ett riktigt sätt uppnår observationen det klassiska målet att förklara fakta - samtidigt som inte det “romantiska” målet, att bevara subjektet i sin mångfaldiga rikedom, förloras ur sikte.

Vetenskapens ögon känner inte av “ett ting”, alltså en händelse isolerad från andra händelser eller ting. Dess verkliga syfte eller mål är att se och förstå på vilket sätt ett ting eller en händelse hänger samman med andra ting eller händelser. Vetenskaplig observation innebär att se en händelse eller ett ting från så många synvinklar som möjligt (Alexander Luria: “Romantic Science”).

Jag gör små "nedslag" i basgrupperna under terminen ... 20 minuter i varje och sitter och lyssnar lite på vad de säger, därefter kollar jag av om man har några svårigheter, om hinder dykt upp eller liknande. Direkta frågor brukar jag i regel bolla tillbaka eller be dem själva tänka mer på ... såvida det inte handlar just om att ge information som saknas eller som de faktiskt just då inte har möjlighet att få tillgång till. De har nu vant sig vid att jag inte så ofta ger direkta svar ... och de har också lärt sig att det inte är så lyckligt att man som terapeut svarar på allt patienten frågar om ... patienten måste ju få arbeta själv också.

Så här efter några års arbete med grupper kan jag nog tycka att mycket av huvudupp­giften för mig som samordnare/gruppledare är att se till att gruppen arbetar med det som den ska arbeta med ... och att jag bara går in när hinder dyker upp eller där kommunikationen kör fast. Som ledare måste jag försöka vara klar över vad det är för frågor jag "går i resonans med" (för att hjälpa gruppen vidare att ta ett eget ansvar) och vilka jag inte går i resonans med.

II

Inledningsvis gavs den första utbildningsdagen följande korta introducerande föreläsning om Enrique Pichon-Rivière, konceptet operativ grupp och dess användning under utbildningen.

Argentinaren Enrique Pichon-Rivière (E P-R fortsättningsvis) är upphovsman till en teori om livet i grupper. Det rör sig inte om bara terapigrupper, utan om alla slags grupper – lärogrupper, institutioner, organisationer, idrottslag etc. E P-R (1907-77) var psykiatriker, psykoanalytiker och socialpsykolog. Han hade sin ”storhetstid” på 50- och 60-talet, delvis kopplat till den antipsykiatri som då växte fram som en protest mot den tidens psykiatriska vård med sin starka biologisk-medicinska betoning. På sin väg från ett mer individuellt mot ett gruppsligt perspektiv kom han att skapa ”den operativa gruppen”; som en ”anordning” vilken kunde användas till såväl terapi, lärande som annat som har med grupper att göra. Väldigt kortfattat kan den operativa gruppen beskrivas som

”en uppsättning individer med ett gemensamt mål som de söker uppnå genom att fungera som ett team”.

Den operativa gruppen är dock inte en grupp som huvudsakligen kan definieras utifrån sina mål. Den är också ett perspektiv (ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper). Vilken läroprocess är det man uppfattar som önskvärd exempelvis? Det handlar inte bara om att tillägna sig information (kunskaper i mer begränsad mening), utan också om att bidra till att öppna vägen för att kunna tänka i nya banor (vilket måste ses som ett av målen med att gå basutbildning i psykoterapi.

Om en grupp alltså diskuterar hur den ska utföra sin uppgift, så genererar detta skeende också en möjlighet att observera och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra detta implicita (”mellan raderna”) explicit (synligt). I vår tillämpning är krönikorna (se mer om “krönika” här nedan) den främsta kunskapskällan till detta.

I lärandeprocessen finns enligt detta synsätt en tanke om att man alltid lär sig mot något – att det alltså uppträder hinder på vägen när man ska lära sig något nytt. Hindren kan vara rent kunskapsmässiga (epistemologiska) på så sätt att man inte har någon tidigare information (eller kunskaper) om det nya man möter. Men hindren kan också vara känslomässiga (epistemofiliska) därigenom att det finns något i det man ska lära sig som det är svårt att ta till sig; att ens nyfikenhet hindras och man förlorar lusten att upptäcka (eller ta till sig) något nytt (ex vis går många vuxna med ”traumatiska” minnen från skolans matematikundervisning, vilket gör att de i vuxenlivet kan ha en tendens att värja sig från allt nytt som kan inbegripa matematik).

Dessa ”epistemofiliska” hinder är ofta ”implicita” och kan i en grupp yttra sig i att arbetet med en uppgift försvåras/blockeras och att man kör fast; att man fastnar i ett dilemma (att man inte ser helheten, utan blir upptagen med uppsplittrande delaspekter) och inte kan formulera hur problemet ser ut. Genom att klargöra dessa implicita (omedvetna/latenta) hinder kan gruppen gå framåt med sin uppgift.

Det skeende som här äger rum kan illustreras i en figur som E P-R kallade ”den dialektiska spiralen”.

I denna spiral går man från den explicita ytan (det som är manifest, medvetet eller möjligt att tala om eller beskriva) ned mot det implicita (det som inte är tydligt, som är diffust eller osynligt, omedvetet och därför svårt att benämna eftersom man inte har ord för det - vilket bildar en del av dilemmat).

”Vägen ned” beskrivs som en spiral. Det är dock inte bara att gå raka vägen ned och avslöja det som är implicit, utan det kräver ett arbete som utförs mot något (motstånd).

I detta arbete (som är en process) upptäcker man nya innehåll och innebörder och inte minst får man mer kännedom om vad det är som kan bromsa kunskapstillägnandet.

I botten på spiralen finns det som genererar motståndet. E P-R talar om två (egentligen tre) olika rädslor (ångestformer) som begränsar den individ (eller grupp) som ska lära sig något nytt (alltså något som leder till förändring i någon mening). Det finns en rädsla för att bli förvirrad av det nya man ställs inför (förvirringsångest eller konfusionell ångest); det finns en rädsla för att förlora det man redan kan (har tillägnat sig) när man ska ta in/ta sig an något nytt; det finns en rädsla för att bli utsatt för ”attack” när man ska tillämpa det man lärt sig in i en ny situation man inte är så bekant med (alltså en rädsla för att inte ha tillräckligt med ”verktyg” för att klara av de exempelvis nya arbetsuppgifter man kan ställas inför efter att ha genomgått denna utbildning).

I den här situationen och med dessa rädslor kan man komma att stänga till om sig; få svårt att ta in ny kunskap och ny information (det gäller såväl en lärosituation som terapisituation, organisationsförändring eller över huvud taget förändringar i livet). Man faller tillbaka i stereotypier, upprepar sådant man gjort tidigare (som fungerat) och bromsar framväxandet av nya insikter och förmågor.

Dessa nya insikter benämner E P-R ”emergenter”; innebörden i detta begrepp är att något nytt växer fram som inte bara är summan av det man vetat eller behärskat tidigare (ordet ”emergent” finns faktiskt på svenska och betyder enligt Nationalencyklopedin: ”uppdykande”, ”oförutsedd”, av lat. emergo ”komma upp”, ”framträda”, som framträder eller ger sig till känna mer eller mindre oväntat eller oförutsägbart) De framväxande emergenterna bildar det nya explicita (existerande) – här kan vi alltså se en rörelse uppåt i spiralen där nya insikter transporteras från det implicita mot det explicita. I och med att de blir explicita blir de också möjliga att tala om (jämför här hur “explicit” kan översättas till psykoanalysens “det medvetna” medan “implicit” på samma sätt kan översättas till “det omedvetna”).

I arbetet i gruppen (med eller utan samordnare som tillsammans med observatör/er brukar finnas i en operativ grupp) kommer de associationer som uppkommer utifrån föreläsningar, textläsning, diskussioner, skeendet i gruppen etc att bli en del av läroprocessen. E P-R benämnde denna process ”grundläggande arbetsenhet”: existerande-tolkning-emergent-nytt existerande etc (annorlunda uttryckt: varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning etc). Denna praxis (det grekiska ordet ”praxis” betyder handling; man kan lika gärna använda det svenska ordet ”praktik”) kan definieras som att man a) reflekterar över erfarenheter; b) låter dessa erfarenheter eller kunskaper korrigera den egna eller gruppens hypoteser/teorier i en kontinuerlig cykel. Ett ömsesidigt befruktande av teori och praktik sker i denna process och den dialektiska spiralen skulle följdriktigt kunna beskrivas som en expanderande kommunikations- och tankeprocess.

Angående det dialektiska och gruppen kan för övrigt följande sägas: Ett dialektiskt perspektiv ses som en särskild metod att närma sig verkligheten genom att betrakta de motsatser eller motsättningar som finns. De motsatser man finner i varje grupprocess (enligt gruppoperativt tänkande) är i huvudsak av fem slag. Det finns givetvis fler, men dessa fem är de mest grundläggande och vanliga. De upplöses aldrig fullständigt och just detta faktum utgör en garanti för ett ”projekts” kontinuitet (om någon av dessa motsatser skulle nå en slutgiltig lösning skulle också processen frysas, upphöra och dö).

De fem grundläggande motsatspolerna är följande:

individ - grupp;

det nya – det gamla;

behov – tillfredsställelse;

”projekt” – förändringsmotstånd;

det manifesta – det latenta.

Olika synteser (tes-antites-syntes) växer fram relaterade till varje motsatspol-par (se ovan) och detta gör att processen fortgår (i form av ”den grundläggande arbetsenheten” existerande-tolkning-emergent etc).

Senare modifierar E P-R den dialektiska spiralen till något som jag kallar ”vektorsmodellen”.

Modellen pekar på en spiralformad situation, vilken utmynnar i en bestämd punkt där motståndet uttrycks. Grupparbetet bildar spiralen, vilken gradvis går inåt varvid tolkningsvektorerna används för att nå den kärna där förändringsmotståndet finns.

Syftet med denna modifierade modell var att mer specifikt kunna ”läsa” skeendet i en grupp medan den arbetar med en explicit uppgift (”vektorsmodellen” kan emellertid också användas för att söka ”läsa” skeendet i en individuell behandlingsprocess). Vektorerna tänks här underlätta och strukturera de observationer man gör i exempelvis en gruppsituation.

I den pichonianska tankemodellen går kommunikation och lärande hand i hand och varje störning i kommunikationsprocessen leder oundvikligen till förändringar i sättet att lära av verkligheten och av erfarenheter (vilket Pichon-Rivière ser som utgångspunkt för bland annat utvecklandet av psykisk sjukdom).

Det är således ovan beskrivna gruppoperativa perspektiv, som ligger till grund för den grupparbetsmodell som bildar ram i den här utbildningen. Det är en modifierad form (det som främst skiljer från en vanlig operativ grupp är att samordnare saknas), som syftar till att ge ett reflektionsutrymme mitt på dagen för att tillåta emergenter/insikter/frågeställningar etc att växa fram, vilka sedan kan föras tillbaka till föreläsaren i en dialog som kan tydliggöra sådant som framstår som diffust eller oklart vad gäller innehållet i föreläsningar eller litteratur.

Möjligheten att avläsa det långsiktiga gruppskeendet bör emellertid också tas till vara. Varje ”mitt-på-dagen”-diskussion har en observatör från den egna gruppen (olika från gång till gång, men så att alla i slutändan ska ha varit observatör ungefär lika många gånger), vars uppgift är att observera och skriva ned hur gruppen går till väga för att lösa sin uppgift (att plocka fram 1-3 frågeställningar att föra tillbaka till eftermiddagens fortsatta föreläsning). Anteckningarna benämns “krönika” och dessa krönikor bildar sammantaget det grundläggande material som används för slutuppgiften).

Jag kommer att göra vissa korta nedslag i varje smågrupp under utbildningens gång för att ge möjlighet att ta upp hinder eller komplikationer, frågor som dykt upp (detta blir en del av den hållande ramen).

Jag vill tillägga att detta arbetssätt inte är något man tillägnar sig med en gång. Att ni troligtvis uppfattar det jag sagt på olika sätt såväl individuellt som i grupperna är helt naturligt; likaså att det ni uppfattar nu (via användning) troligen kommer att skilja sig en del från vad ni tänker och uppfattar om ½ år, 1 år etc.

Detta är alltså den ramarbetsform vi tänkt oss för den här utbildningen. Innehållet på de olika kurserna är det respektive kursansvarige som står för.

Då det rör sig om en tidsperiod på ca 2 år blir det sammanlagt ca 90 krönikor (uppdelade på 3 grupper om 8 personer i varje och i varje grupp således 30 krönikor) att bearbeta för min del. Fokus i bearbetningen har legat på kommentarer som i någon mån berört (den gruppoperativa) metoden och det pågående skeendet i grupperna. Uppgiften var att: a) i gruppen diskutera given föreläsnings innehåll; b) att observatören nedtecknar det som sker i gruppen under diskussionen.

III

Sett i efterhand har jag alltså dels givit heldagar med föreläsning och efterföljande gruppdiskussioner, dels gjort ”nedslag” i grupperna med jämna mellanrum. Slutligen har jag bedömt de individuella uppgifter som skrivits avseende grupprocessen (4 olika teoretiska perspektiv: Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet).

Frågeställningar att beakta:

- Är det möjligt att iaktta en process/utveckling i grupperna i form av emergenter? Vilka är i så fall dessa och när uppenbarar de sig? Kan gruppen använda sig av dessa och i så fall på vilket sätt?

- Finns det tydliga vändpunkter under processen då ny information eller nya erfarenheter skapar en öppning respektive en blockering? Vilka är dessa och uppenbarar de sig vid olika tidpunkter, på olika sätt, i de 3 grupperna?

- Kan momenten förarbete, uppgift, projekt iakttas under resans gång? Finns det interventioner från utbildningsledning/SL som underlättar (i form av undanröjande av epistemologiska hinder) eller försvårar (i form av skapande av epistemofiliska hinder)?

- Är krönikeskrivandet och emergenttagandet/återlämnandet ett ö h t nytt moment i utbildningssammanhang, som bidrar till ett annorlunda och mer operativt lärande?

- Bidrar slutligen SL:s återkommande vektorsutvärderingar till att hos honom själv skapa större kunskap under resans gång? Hur ser i så fall den kunskapen ut och kan den ges en mer generell form som del av generella reflektioner omkring vektorsmodellens användning även i andra sammanhang? Bidrar ev ökad kunskap hos SL till att ”anslaget” delvis ändras från inledning till avslutning?

IV

Reflektioner från min sida omkring processen. På vilket sätt kommer då den operativa gruppram-modellen specifikt in i utbild­ningen?

Den introducerar något nytt som man inte känner igen från andra utbildningar man varit med om i Sverige (?); nämligen att använda sig av gruppskeendets dy­namik för att på sikt skapa läroeffekter, men att var och en här har ett individu­ellt ansvar för gruppens ”produktion” (tankarna går här till Volvofabrikernas självstyrande grupper?).

Genom att den för gruppmedlemmarna abrupt in i utbildningen (med föreläsning och bearbetning direkt av den) redan dag 2 (på inledningsinternatet). Det blir snabbt ”allvar” från att först ha varit mer av ”lek” och ”känna sig för”.

Genom att den inte går att komma ifrån eller undvika (man kan jämföra med de reaktioner den första Rorschachtavlan väcker i en testsituation):

a) det är det första mötet med utbildningen;

b) den kommer in i en situation präglad av föränd­ring på så sätt att man ska lära sig något nytt som ”ifrågasätter” delar av det man har med sig;

c) det rör sig om en permanent ”mellanmänsklig” situation under nästan två års tid där det finns en observatör närvarande i varje basgrupp … som förbereder sig för att anteckna, som är uppmärksam på det som händer och som kommer att ”lämna” tillbaka detta i form av en ”krönika”/sammanfattning;

d) det finns en viss situationsanknuten press (eller stress); gruppdeltagarna som befinner sig med den deltagande observatören (som kommer från den egna gruppen), ska ”svara” på den uppgift som hör till denna modell – att diskutera föreläsnings- och litteraturinnehåll medan någon observerar hur man går tillväga. Hur gruppen här reagerar (undervisningsgruppen i sin helhet, basgrupperna för sig och de individuella gruppmedlemmarna) gör det möjligt (?) för oss i kursledningen att göra en uppskattning av bland annat anpassningsförmågan (aktiv eller passiv). Hur anstränger man sig och hur hanterar man detta slags situationer?

Det finns ytterligare aspekter att notera här:

e) överraskningsmomentet på så sätt att det rör sig om en oförutsedd, otrygg och oroande situation, som måste lö­sas utan tillgång till de vanliga strategierna från andra utbildningssituationer;

f) ett riskmoment finns därigenom att situationen måste hanteras utan att man dessförinnan fått direktiv, där man inte kan räkna på alltför mycket hjälp eller svar utifrån och med vägledning huvudsakligen från gruppens egna resurser och den eventuella hjälp jag (vi i kursledningen) vill ge;

g) man befinner sig under nå­gon annans blick (dels den deltagande observatörens, vars ”krönikor” sedan ham­nar under kursledningens blick; hur öppet eller tydligt kommer man att vilja be­skriva grupprocessen med tanke på att detta utgör ett ”empiriskt material” att använda i den avslutande gruppexaminationsuppgiften?); det finns i och för sig en ganska tydlig uppgift (beskriva grupprocessen), men där det finns en osäkerhet om rätt-fel, bra-dåligt – och att dessutom inte utlämna vare sig sig själv eller and­ra för mycket eller för tydligt (och också med oro (?) för vad vi i kursledningen kan utläsa av vad som händer i basgruppen; som att ha en videokamera med visst ”fil­ter” varje gång gruppen träffas); i vilket fall som helst måste uppgiften lösas inför den andre (kursledning och övriga gruppdeltagare) och där denne (andre) på sätt och vis är ”domare”eller auktoritet.

h) Man måste som sagt vara med i och med att deltagande ingår i upplägget. Varje process, varje ”krönikebeskrivning” av det som sker i gruppen (ca 30 st krönikor i varje grupp) utgör ett sätt att medverka och varje gruppmedlem blir på så sätt situationens ”fånge” (även varje gångs ob­servatör: han eller hon observerar de övriga, men dessa observerar sedan obser­vatören när de läser dennes ”krönika”).

Vad som sker i och med detta upplägg är att gruppmedlemmarna möter en metodologi som är annorlunda än vad de är vana vid från tidigare undervisningssituationer (på sätt och vis förlorar man en ”status” eller position man tidigare haft/tydliga avgränsade roller lärare-elev/ och där man nu inte riktigt vet hur att bete sig – åtminstone inte till en början). Översatt till pichoniansk terminologi uppstår här en rädsla för förlust (av en tidigare välbekant situation). Vad som också kommer in i bilden är att man inte längre är säker på hur att bete sig för att ex vis få bra betyg eller omdömen eller en god relation till undervisaren. När man inte vet hur att arbeta med den nya uppgiften kan man få en känsla av att inte vara tillräckligt ”instrumenterad” och detta skapar i sin tur en rädsla för attack. Sammantaget kan dessa två rädslor framkalla en motståndsreaktion hos gruppmedlemmarna inför utbildningen (i alla fall under den första fasen, vilken i enlighet med pichoniansk terminologi kallas för ”förarbetsfasen”).

Vad som initialt krävs av gruppmedlemmarna är att genom ”anslutning” delta i utbildningen; med gradvis ökande ”tillhörighet” ska gruppen svetsas samman till en ”operativ enhet”.

Via sättet att ”kommunicera” i gruppen kan man ta sig framåt och bidra med ma­terial såväl till den individuellt gemensamma materialinsamlingsuppgiften som till att man faktiskt kan tänka och fungera som grupp.

Med ”tillhörighet” och fungerande kommunikation bör gruppen kunna ta tillvara medlemmarnas olika kunskaper och erfarenheter i ett ”samarbete” man alle­sammans drar nytta av.

I detta samarbete ökar möjligheterna till ”lärande” och att gruppen faktiskt blir till en plats där man aktivt bearbetar utbildningens mer faktamässiga innehåll på ett sätt som gör att man kan utforma ett eget ”schema”/en egen ”verktygslåda” avpassad efter ens eget huvud.

Med gruppens samlade ansträngningar och ett relativt öppet samtalsklimat kan man lättare hålla sig till de frågeställningar som är ”relevanta” eller ”tillämpliga” – och härur kan även nya spännande insikter (emergenter) dyka upp som blir till gruppens gemensamma egendom; vidare kan man få mer distans till vad som är ”valid kunskap” samtidigt som ett ”kritiskt medvetande” kan växa fram.

Naturligtvis kommer grupperna hela vägen att få kämpa med ”hur man förhåller sig till ny kunskap”, nya situationer och nya människor (telé-aspekten) + att man i sin egenterapi och egenhandledning blir utsatta för en granskning som kan på­minna om tidigare situationer där man varit utsatta för auktoriteters blickar. Huruvida man kan hantera denna komplexa situation på ett sätt som är kon­struktivt och leder till personlig växt är nog i stor utsträckning beroende på de anpassningsstrategier man redan har och hur pass öppen och nyfiken man är på att ta in något nytt.

Man kommer på vägen att hamna i en situation där man drastiskt måste byta perspektiv i det att man går ”från ett psykodynamiskt till ett kognitivt perspektiv” (från spiralens djup till dess yta?). Förhoppningsvis kan ”den dialek­tiska spiralen” här hjälpa till ett övergripande perspektiv som kan sätta de två psykoterapitraditionerna i förhållande till varandra. ”Omedvetet” blir ”implicit”, ”medvetet” blir ”explicit” och ”interventioner” gör man ju i bägge traditionerna. I det här upplägget går man från (det psykodynamiska) ”djupet” mot (den kogni­tiva) ”ytan” och det ska bli intressant att se hur detta påverkar det perspektiv man sedan har på grupptänkandet där man ju måste såväl observera vad som för­siggår på ytan som forma hypoteser om vad som tilldrar sig i realiteten (under ytan).

Vad man här bör vara medveten om är att grupperna för närvarande befinner sig i ”förarbetsfasen” (enligt gruppoperativt perspektiv), i bionsk terminologi med en dragning åt de olika grundantagandena, med kognitiv terminologi (?) mot olika typer av mer eller mindre otrygg anknytning.

Om man genomför ett noggrant studium av vilken situation som helst kommer man fram till att observatören alltid finns med som deltagare. Huruvida observatören är deltagare eller ej och - i synnerhet - hur och i vilken omfattning observa­tionsfältet därvid modifieras har ofta diskuterats. Det är med andra ord inte alls likgiltigt om en observatör - med karaktä­ristika X - inom ett observationsfält är man eller kvinna, ja­pan eller italienare, vänsteranhängare eller högeranhängare etc. För patienten utgör detta en Rorschachtavla. Man bör alltid vara medveten om att vad som presenteras för under­sökningspersonen vid det första mötet kan liknas vid en test­tavla. Det som under detta undersökningsmoment växer fram i form av emergent får sina särskilda karaktäristika i enlighet med vars och ens erfarenheter och typ av personlighet. Det­samma gäller för vad som sker inom observatören. Uttryckt annorlunda uppstår det en interaktionssituation mellan ob­serverad och observatör. De svar som undan för undan ges påverkas av hur undersökarens kontakt med den undersökte är (Enrique Pichon-Riviére: Förbindelseteorin sid 65 i översättning).

V

Det finns relativt gott om kommentarer (dels om inledande föreläsning omkring uppgiften, dels ”på vägen”-observationsprotokoll, dels som konkluderande omdömen om utbildningens gruppdel) avseende uppgiften att dels diskutera fram frågeställningar (ett frågetecken här är om lärarna på de olika utbildningsavsnitten sett det som en hjälp eller ett hinder/jmfr Bachelard/ i sin pedagogiska gärning) utifrån given föreläsning på utbildningen (oavsett om det handlar om psykodynamiskt, grupp eller KBT), dels rollen (framkommer det något om hur det känns att vara observatör och vad det gör med den som observerar?) som observatör (deltagande) om hur gruppen arbetar.

Jag tror att det sammanlagt finns mellan 28 och 32 observatörsprotokoll att undersöka detta via (observatörsprotokollen utgör de ”empiriskt underlag”; att söka ”sålla fram” det ”gruppoperativa” ur observatörsprotokollen oavsett om föreläsning explicit tagit upp operativ gruppmetodik eller ej). Frågan ”Vad skulle detta kunna vara?” kan här ”symboliskt” överflyttas till gruppsituationen då gruppen såväl ska reflektera omkring föreläsningens innehåll som att observatören i sina observations-anteckningar ska söka återspegla både skeendet och tankar omkring vad det är gruppen gör, hur den gör det och när den gör det (samt kanske också varför).

Det finns med andra ord ett rikt material att använda sig av för att söka illustrera vad som händer i en grupp när den utsätts för ”tvånget” att producera ett ”svar” (lyckas man alltid producera ett ”svar” och i så fall hur?) i en situation som är länkad till lärande.

Vad de tre utbildningsgrupperna (om 8 personer i varje) arbetar med de första 8 gångerna är dels att söka bekanta sig med, förstå och acceptera det de ställs inför i gruppen (att arbeta fram frågeställningar/explicit uppgift/ medan de blir observerade/implicit uppgift/ som samtidigt tangerar deras framtida roll som terapeut/”split vision”-kapacitet, dels att ta emot en mängd information och assimilera den allteftersom.

Vad dessa människogrupper kämpar med är alltså en inte helt tydlig situation där varje person dessutom måste gå tillbaka till sina egna erfarenheter, kunskaper och intressen (det egna ECRO:t) för att på så sätt finna en mening i det man ställs inför; alternativt att finna en bestämd form (en ”bästa gestalt” som gör stimuli begripligt). Om man – som i föreliggande text – väljer att jämföra reaktionerna inför R-tavlorna med det gruppen ställs inför från utbildningens början (dag 1) och 32 observationer fram i tiden kan man om inledningsinternatet säga att:

Grupperna ställs inför ett (delvis) ostrukturerat varseblivningsfält (en ny okänd utbildningssituation) som skall ”organiseras” (Rosa Jaitin: Regression som något nödvändigt; att gå från primär- till sekundärprocesstänkande) på ett förståeligt operativt sätt (det operativa här innebär att man ska kunna dra framtida nytta av uppgiften).

Då en viktig del av utbildningsgruppdelen rör ”perception” (i form av en roterande observatörs anteckningar) bildar Rorschach-testets inledande fråga utgångspunkt för föreliggande text:

”Vad skulle detta kunna vara?”

Betoningen ligger på att den ostrukturerade situationen ger upphov till olika sätt att bemästra den. ”Detta” i ovannämnda fråga syftar då på den ”gestalt” som tar form inför observatörens ögon i det att denne i ord söker beskriva såväl vad gruppen gör (utformar 1-3 frågeställningar att ta med sig till den fortsatta eftermiddags-föreläsningen) som hur den bär sig åt. Denna process kan också beskrivas som ett begreppsliggörande av något, som observatören – med utgångspunkt i sitt eget ECRO – uppfångar (observatörens ECRO determinerar de ”glasögon” eller det filter/raster som skeendet betraktas genom). Då det sammanlagt rör sig om 24 personer (24 ECRO:n) är det logiskt att de perspektiv som läggs fram blir skiftande: allt ifrån en mager korthuggen berättelse med få egna slutsatser eller spekulationer till en innehållsrik fyllig berättelse där observatören lägger in sina egna funderingar (sker här för övrigt någon utveckling från individuella ECRO:n mot ett mer gemensamt grupp-ECRO?).

Som något av ett ”facit” över processen har sedan varje gruppmedlem – utifrån en av fyra gruppteorier (Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet) – skrivit samman en teoretisk betraktelse (ett speciellt perspektiv) om vad som tilldragit sig i respektive smågrupp under dessa 32 ”observerande” sessioner.

I likhet med Rorschach-testet finns det ju inget egentligt ”facit” eller ”rätt” respektive ”fel” svar när det handlar om att i observatörsrollen skriva ned sina iakttagelser (”det finns inga rätt eller fel svar – olika människor ser olika saker”, som Rorschach-anvisningen slår fast). Man kan också tänka sig att för de observatörer, som har svårt att få ut något ur denna situation, skulle man kunna ge tilläggsinstruktionen: ”Ta tid på dig och se om du kan upptäcka något mer” (blir här avslutningsuppgiften till hjälp för att upptäcka mer?). På samma sätt kan man tänka sig att en tendens att skriva ned alldeles för mycket (eller nästan allt) bör motverkas genom att exempelvis ange att man kan försöka hitta väsentligheter under öppningsfas, mittfas och slutfas. Givetvis kan man också tänka sig att de inledande instruktionerna ej varit tillräckliga och att de behöver upprepas eller förtydligas – och att vektorsschemat används för att analysera eventuella bakgrundsorsaker till komplikationerna.

Observatörsprotokoll med ett alltför magert innehåll kan betraktas som icke-valida och möjligtvis avspeglande ointresse, bristande förståelse eller något annat hinder (och i sin förlängning att man på något sätt söker undvika eller kringgå den situation man befinner sig i = att observera och synliggöra sin egen uppfattning om vad som sker i den egna gruppen). Man kan också se hur en av dessa tre grupper genomgående understryker det goda gruppklimatet och man kan fråga sig varför detta är nödvändigt (någon eller några av den gruppens krönikor samt slutarbeten tar upp frågan).

I ett Rorschach-förfarande finns även en utfrågningsfas, vilken syftar till att uppfånga tilläggsinformation till det testpersonen svarat först och att klarifiera detta innehåll. Ett ytterligare syfte är att testaren vill kunna se ”objektet” på samma sätt som testpersonen ser det. Kort sammanfattat rör utfrågningsfasen följande frågor:

Lokalisering (var finns objektet?)

Determinanter (vad får det att se ut just på det sättet?)

Innehåll (vad är det?)

Här kan för övrigt de olika gruppteorierna ses som en del av utfrågandet: Gör en analys av ”resan” med hjälp av teori X!

Hur testpersonen svarat tänks utgöra ett representativt stickprov av dennes beteende i allmänhet; svaren tänks utgöra en modell för hur testpersonen kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet.

VI

Vi kan här tillfälligt stanna upp i redovisningen av vad som ingår i Rorschach-svarets process för att istället betrakta vad som framkommer ur gruppobservatörernas protokoll och senare teoretiska betraktelser, vilka grundar sig på såväl dessa protokoll som på personliga hågkomster från ”utbildningsresan”. Betoningen ligger här på avslutnings-uppgiften (en utvald teori som ”raster” för att betrakta gruppskeendet) och i vilken utsträckning den ”klarifierar” och gör det möjligt för andra att ”se” detta ”processobjekt” på ett urskiljbart sätt. Då kan de tre frågorna från Rorschach-utfrågningen (se ovan) användas.

EMERGENTER I

- Förvirrad grupp. Ingen förstår föreläsningen eller modellen.

- Förvirringen diskuteras istället för uppgiften.

- Diskussion om hur gruppen fungerar.

- Lösningsfokus, förvirring och irritation.

- Någon förklarar hur uppgiften uppfattats.

- Någon summerar, formulerar, förekomst av olika (fack)språk. ”Checkar av” mot varandra.

- Rädsla göra bort sig som observatör.

- Att diskussionerna inte skulle präglas av resultat … att inte omedelbart värdera det som sagts, utan låta det sagda vara otolkat … att stå ut med förvirringen … att låta inlärnings- och diskussionsprocess få ta tid.

- Ska utbildningen vara så här? Har Sl lagt ut en förvirring?

- Gruppen har stor frihet och eget ansvar.

- Jobbigt bli observerade av kursledningen.

EMERGENTER II

- Skepsis mot modeller … är allt materialet från 70-talet?

- Hur koppla dagens föreläsning till vektorsschemat? Förvirring avseende vektorsschemat.

- Svårt vara både observatör och delaktig i diskussionen.

- Söker svar – får inga. Frustration över vag koppling teori-praktik.

- Man är utsatt för experiment. Kursledningen vill skapa osäkerhet.

- Ser saker annorlunda som observatör. Olika teoretiska utgångspunkter skapar olika perspektiv.

- Prestation. Vad får uttalas i gruppen och vad får inte sägas?

EMERGENTER III

- Ingen röd tråd i litteraturen/föreläsningen.

- Svårt att förstå. Varför måste det göras så svårt? Vad svårt redan under inledningsseminariet.

- Hur kommer slutuppgiften att se ut?

- Applicerbarhet gruppteorier; fördjupning i Pichon-Rivières teori.

- Duktiga i att utnyttja kedjefenomenet.

- Mer pratar om egna roller i gruppen … sedan mer kopplat till föreläsningstemat.

- Vem, hur, när pratar? Får och vill alla prata?

- Intressant följa tanketrådarna … hela tiden nya ämnen och – varför hamnar vi där vi hamnar i diskussionerna?

EMERGENTER IV

- Känslan att kognitiva kursdelen gör det hela mer låst och styrt.

- Tidigare mindre positiva grupperfarenheter. Vad leder detta till? Hur kan man dra slutsatser från en onaturlig situation? Är litteraturen aktuell?

- Fokus på vad föreläsaren/samordnaren gör … hur någon kommenterar (stor)gruppens handlande.

- Att det måste finnas förutsättningar för att exempelvis en Hitle ska kunna uppstå.

- Vissa i gruppen mer ”sedda”?

- Processen i gruppen från start … finns det någon process? Eller finns det till slut 8 (!) olika processer/beskrivningar/sanningar? Varför valde man varandra?

- När avslutas observationerna? Blandade känslor inför detta.

- Att SL definieras som gruppens ledare (föreläsare och del av kursledningen).

EMERGENTER V

- Att observatören instrueras (av gruppdeltagarna) om vad att skriva och vad att inte skriva.

- Vad är syftet med slutuppgiften och varför har man valt en sådan?

- Avslutningsgången … gruppen har använts som ventilation.

- Vektorsmodellen kan användas som förklaringsmodell för alla slags grupprocesser. Tydlig metod, undviker fastna i meningslösa hinder samt var att söka lösningarna i vektorsmodellen. Att gruppen tvingats ”gå på djupet” och söka sina hinder/rädslor. Mindfulness som ett sätt att släppa fram det implicita och explicita i en grupp.

- KBT om gruppen ägnar sig för mycket åt känslor! Analytisk grupp om man är för rationell och förnuftig!

EMERGENTER VI

- Vilken är uppgiften på avslutningsinternatet?

- Något att samlas kring … vår gemensamma resa genom utbildningen.

- Förslag riktas till observatören om vad att skriva och inte skriva i krönikan. Representerar observatören något hotfullt? Blir denne ett ”objekt” som observerar/hotar/ser saker/tolkar?

- Fått möjligheten att inleda och avsluta observerandet.

- Det har varit ett intressant experiment. Det finns så mycket att reflektera över när människor möts.

- Dagens krönika är den sista; vi står inför en separation. Vad har gruppen betytt?

- Att man själv får komma underfund med hur att skriva sin avslutningsuppgift?

Var i gruppen sker detta som skrivs ned? Vad är det i gruppen som får det att se ut som det gör? Vad är det rent konkret som äger rum? Och är det, som kan observeras under dessa 32 gruppstickprov, något representativt för hur gruppen ifråga kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet (preliminärt kan samma sak sägas om utbildningsgruppens medlemmars framtida förmåga som terapeuter). Om denna grupp utgjorde en arbetsgrupp inom en viss verksamhet – skulle den då bete sig på ett liknande sätt?

En fördel med att så här i efterhand göra en analys av skriftligt material från en grupprocess som pågick 2007-09 (alltså 8-9 år senare) är att mina iakttagelser och funderingar inte skrivs ned med baktanken att analyseras i en forskningsprocess. Men då är det väsentligt att jag inte ändrar i mitt eget skrivna material (som på sätt och vis också utgör en ”primärkälla”) - lika lite som krönikörerna i efterhand kan ändra vad de en gång skrev under åren 2007 till 2009.

Så – bör det ”rorschachska” sättet att undersöka gruppernas vägar att hantera den pichonianska ECRO:t utgöras av en processbeskrivning? Att i det skrivna materialet (”krönikor”, egna individuella avslutningsarbeten, SL-kommentarer på vägen) söka indicier som bekräftar respektive talar emot en processuell utveckling (som i så fall skulle utgöras av att man blir alltmer bekant med metoden att såväl observera/bearbeta frågeställningar som att bli observerade i sitt arbete), vilken i sin förlängning blir ”synlig” åtminstone vid avslutningsinternatet?

Vilka interventioner sker på vägar som får konsekvenser för gruppernas sätt att fungera? Här kan man se a) PR-metoden från inledningsinternatet; b) SL:s ”nedslag”; c) gruppföreläsningarna; d) bytet från psykodynamisk till KBT-teori; f) introduktionen av det individuella skrivna arbetet och dess samband med ”krönikorna”; g) tillvägagångssättet vid avslutningsinternatet.

Något slags ”mätmetoder” verkar nödvändiga för att få en bild såväl av ovannämnda interventioner (a-g) som problematiska teman för grupperna under resans gång. Vad gäller problematiska teman kan följande aspekter lyftas fram:

- ”Varseblivning” i sådan mening att attityder i förhållande till det nya respektive det välbekanta kan utgöra såväl tillgångar som hinder;

- ”Förväntningar” (och ”farhågor”) utgör en del av det bagage (”télé” eller överföring) var och en griper sig an gruppdelen med;

- ”Världsåskådning” (beliefs) som ett sätt att göra begripligt respektive svårbegripligt;

- ”Frånvarande aspekter” i form av konfliktteman, tydliggöranden, måluppfyllelser etc;

- ”Relationsmönster”, ”ledarskapsfrågor” etc;

- Vad man själv önskar, hur man önskar att andra (inklusive kursledning etc) ska svara samt hur man hoppas att må (som led i en kunskapstillväxt man själv är mer eller mindre medansvarlig/inbegripen i);

- Finns perioder av förvirring, negativism, förhoppningar, insikt, aha-upplevelser/emergenter? Och att förändringar äger rum som konsekvens av detta?);

- Vad spelar störst roll för gruppernas inre liv och utveckling? Interventioner i form av processdagar/gruppföreläsning och grupparbete eller den större kursens allteftersom introducerande teman i form av dels patientarbete + handledning, dels skifte från psykodynamisk teori och praktik till KBT-teori och praktik?

- Kommer gruppernas individuella medlemmar till steg 1-utbildningen (och i sin förlängning gruppdiskussioerna) med ”omedvetna planer” avseende utbildningens förmåga att reparera tidigare brister rent professionellt men även på det personliga planet?

VII

Min analys termin 2 (efter Bion-processdagen) enligt den gruppoperativa vektorsmodellen

Då den gruppoperativa vektorsmodellen är en del av tankarna bakom gruppramen kan det vara av intresse att söka ”läsa” grupputvecklingen hittillsdags utifrån dessa vektorer samt att ta in aspekterna förarbete, uppgift och projekt som sätt att förstå grupprocessen.

I vektorn anslutning/tillhörighet skedde nog ett viktigt grundläggande arbete under inledningsinternatet. Här fördes ju alla medlemmar samman till en utbildningsgrupp. I arbetat med att forma basgrupper skapades (som framhölls i en krönika) den basala tillhörigheten till en smågrupp i vilken man ska vistas dessa två år. I den mån tillhörigheten lever vidare under utbildningstiden blir gruppen också något hållande, vilket som en form av matris (matrix enligt Foulkes terminologi) såväl bidrar till att skapa och bevara en gruppidentitet som att den kan hjälpa fram ett grupptänkande, vilket kan överskrida varje enskild gruppmedlems begränsningar vad gäller att tänka omkring grupprocesser såväl i den egna basgruppen som i andra grupper (ex vis de ar­betsgrupper man befinner sig i). Omvänt kan det bli plågsamt att sitta i en basgrupp om man av någon anledning hamnar utanför den och inte förstår syftet, alternativt att det finns så kallade epistemofiliska (i grunden känslomässiga) hinder som gör att den känns obehaglig.

Den kommunikation som kan uppfattas i såväl storgrupp som basgrupper förefaller relativt öppen; vissa tankar har luftats om att man söker undvika konflikter. Det finns dock många som yttrar sig i den stora gruppen i den storgruppsdiskussion som upp­står vid OH-redovisning och föreläsarfeedback vid Bionföreläsningstillfället nu i bör­jan av termin 2. Säkerligen är det så att man ”tassar” lite försiktigt, väljer att inte ”utma­na” eller få klarifierat/konfronterat vid tillfällen när oklarheter föreligger – och detta på grund av att man föredrar att inte vara osams (”beroende av att vara sams”, som uttrycktes i storgruppsdiskussionen). Möjligen kan man tänka sig att ”irritationer” får sitt utlopp mot aspekter utanför gruppen som kursledning, föreläsare, svåra teorier, svår litteratur etc.

Mot bakgrund av vad krönikorna berättar om tycks samarbetet fungera kring den ex­plicita uppgiftens fullgörande (att producera 1-3 frågeställningar + att observera och skriva krönikor); stundtals kan basgruppen vara upptagen med annat, rena ”triv­selfrågor” eller att ”pusta ut” och prata om situationen överhuvudtaget, men ändå lyc­kas man mot slutet av varje basgruppstimme få ihop frågeställningar. Man tycks också i de olika grupperna ha utformat turordningsscheman för observatörer.

Om lärandet kan sägas många saker. Det finns en ”törst” efter att så snabbt som möj­ligt få tillgång till praktiska kunskapsverktyg; samtidigt finns en otålighet vad gäller att förstå att vissa saker tar tid att smälta och att man faktiskt befinner sig i en (om)formningsprocess. Något av ett ”sanningens ögonblick” torde infinna sig när man via eget patientarbete och handledning måste börja konfronteras på allvar med såväl rent faktiska kunskapshinder (som samtalsbehandlare) som mer känslobetonade (epistemofiliska) hinder i mötet såväl med patient som egna personliga begränsningar/”blinda fläckar”. Möjligen kan här basgrupperna bli till ett nytt och an­norlunda forum (en ”oas”) för att se hur var och en har sitt eget sätt att assimilera nya kunskaper. Hittills har lärandet mest handlat om rent bokliga kunskaper; från och med termin 2 ska dessa omsättas i praktisk verksamhet.

Ett lite oväntat ”problem”, som dök upp, var när en föreläsare (GB) gav så mycket in­formation/kunskap att man uppfattade det som svårt att producera frågeställningar (=alla svar hade redan givits under föreläsningen?). Man tycks ha blivit ”mättade” i sin kunskapshunger!

Relevans och tillämplighet hör nära samman med läroprocessen och det är bra att grupperna funderar över vad som är praktiskt och tillämpligt. Men relevant är också att ge sig tid att tänka efter, att låta kunskaper få tid att smältas och att se att det mest tillämpliga eller praktiska inte automatiskt är det mest relevanta. Det finns en potentiell motsättning mellan relevans och tillämplighet som gör att man måste tänka sig för en del.

Vad gäller det som i gruppoperativ teori benämns télé (dvs ”överföring” från /tidigare/ människor, situationer, företeelser etc till nuet och där det kan bli svårt att tillägna sig något nytt därför att detta nya likställs eller associeras med något gammalt eller ti­digare) finns säkerligen många sådana aspekter närvarande i sättet att möta de nya kunskaper man exponeras för. Det handlar både om ”frestelsen” att söka trygghet i gamla välbekanta undervisningsmetoder och elevattityder (att sitta i en klass där det entydigt finns en lärare som är den som ska förmedla tydlig, klar och tillräcklig kun­skap och att eleven är den som ska bli fylld med/ta emot informationen) och att upptäc­ka att det nu rör sig om en ny situation (där kraven är mer komplexa och där det inte är självklart så att läraren har – eller bör ge – alla svar; samt att det innebär mycket egenaktivitet, eget ansvar och inte minst då att via basgruppernas egen process, egenterapi, patientarbete och handledning upptäcka mer av sitt eget sätt att fungera).

Det är kanske just i denna télévektor som förändringsmotstånd, epistemofiliska hin­der och de bionska grundantagandena blir mest aktiva och synliga. De grundläggande rädslor som aktiveras här – och i utbildningssituationen i sin helhet – är oron för att förlora det man redan kan, att med nya kunskaper/verktyg möta nya mindre kända (och därför otrygga/hotande) situationer där man kan bli utsatt för kritik (attack) och där det också hela tiden finns många möjligheter att uppleva förvirring och en känsla av att uppgiften (att gå igenom utbildningen) blir till något svårt och oöverstigligt.

VIII

Min vektorsutvärdering av utbildningsgruppens process efter tredje terminen.

Den tredje terminen är nu slut och en återstår. Under denna tredje termin har det andra av de tre perspektiv, som finns i steg 1-utbildningen, introducerats. Tidigare har grupperspektivet och det psykodynamiska funnits; nu introduceras det kognitiva. Under hösten har också en utifrån kommande föreläsare låtit utbildningsgruppen ta del av ett mer organisationspsykologiskt perspektiv.

Den här utvärderingen bygger främst på den gruppoperativa vektorsmodell som be­skrevs redan under min introduktionsföreläsning.

När jag betraktar gruppen idag är det möjligt att se hur vissa personer behåller den position de haft tidigare. Vissa däremot avtecknar sig tydligare, medan andra ger upphov till frågetecken. Det här inryms i vektorn anslutning/tillhörighet.

Det är – med blicken riktad mot storgruppen – två eller tre personer jag funderar över. De är anslutna, men frågetecken finns för tillhörigheten. En av dem har redan från början funnits i periferin, medan en ”stuckit ut” som lite annorlunda och eventuellt med överkunskaper vad kursinnehållet beträffar (alltså att få en grundläggande psy­koterapiutbildning). Ytterligare en person blir allt tydligare i sin tystnad och möjligen har det varit så hela tiden (dock utan att uppmärksammas). Där finns dock inga fråge­tecken för tillhörigheten. Dessutom är en av de frånvarande under dagens föreläsning ett frågetecken vad gäller anslutning, men det förefaller ha mer med privata skäl att göra. Och så finns det en person – aktiv under föreläsningarna – som riskerar att få för mycket frånvaro på grund av egna privata ”projekt” (där det finns ett intryck av att han inte riktigt accepterat utbildningsramarna och kraven på närvaro).

Storgruppen har hela tiden präglats av ett fritt kommunikationsflöde (åtminstone utifrån sett). Det finns tendenser till stopp ibland där konfliktområden kan anas, men de förs inte vidare. Framförallt handlar det om olika preferenser vad gäller lärarkvali­tet och syn på psykodynamiskt respektive kognitivt.

Samarbetsklimatet tycks vara tillfredsställande. I basgrupperna producerar man tillräckligt material för att det ska bli en livfull diskussion i storgruppen. Samarbetet tar sig också uttryck i att man accepterar de regler som gäller för processdagarna, även om man ”protesterar” genom att stundtals ”göra om” den explicita uppgiften att producera frågeställningar och reflektioner till att ej producera något explicit, men dä­remot – som under sista processdagen – reflektera kring sin egen process. Det tycks också finnas en medvetenhet om att en process pågår; även om att det krönike- och ob­servationsarbete man gjort kan ha något att göra med den gruppexaminationsuppgift som ska produceras som en avslutning. Här finns kanske också en förhoppning om att äntligen få ”svaret” på vad man gjort och varit.

Mycket positivt sägs om handledningen (den psykodynamiska, vilket är den enda handledningstyp man hittills fått) och det verkar vara här som lärandeprocessen syns tydligast ... eller att där kan man själv se att man går framåt. Att ”byta fot” från psykodynamiskt till kognitivt har uppenbarligen inneburit att forcera ett motstånd och här har också funnits tendenser till förvirring, att söka ”syndabockar” bland lärarna (en av det kognitiva blockets föreläsare) och att kritisera de kognitiva teorierna som sinsemellan osammanhängande. I vilken utsträckning ett grupplärande skett är svå­rare att uttala sig om. En synpunkt som framförs är att föreläsningarna (grupp) kom­mit för sällan och att man därför tappat tidigare föreläsningsinnehåll och teorier. Stundtals har basgruppernas krönikor visat tendenser att tillämpa sådan gruppteori man gått igenom.

Vad gäller relevans/tillämplighet finns tydliga tecken på undringar om varför gruppdelen ska finnas med. Det verkar också ha kommit som en överraskning i något fall att gruppdelen tar så stort utrymme. Relevansen för kognitivt och psykodynamiskt finns säkerligen som ett implicit konfliktområde i grupperna och inte minst beror det­ta på att man föredrar vissa sätt att tänka och arbeta (åtminstone delvis beroende på hur man tänkt och arbetat tidigare). Handledningsgrupperna (psykodynamiska) ver­kar uppfattas ha stor relevans och detta gäller även patientarbetet. Om egenterapin och dess relevans har dock inget sagts.

Télé-vektorn är troligtvis den som inverkar mest i den här utbildningssituationen. Man har med sig ”bilder” från tidigare om hur undervisning och lärande ska vara. Därför blir det oroande att möta en utbildning som i sig skapar förvirring. Dessutom möts här två perspektiv där det ena (psykodynamiskt) ser det som en viktig del i ett kunskapstillägnande att låta frågor hänga kvar för att låta sig utforskas, medan det andra (kognitivt) mer siktar på att ge svar och hanterandestrategier. Givetvis kommer detta att påverka synen på såväl lärare som undervisningsmaterial. I grupperna tar det sig uttryck i överföringsprocesser där säkerligen missförstånd uppstår, alternativt att dilemmatiska problemsituationer inverkar hindrande i arbetet med basgruppens två explicita uppgifter: producera frågeställningar/reflektioner och observera/skriva krönikor. Attacker mot ramen kan uppstå här beroende på vad man förväntar sig ska finnas på utbildningen och vad man tycker sig ha rätt att kräva.

IX

Spridda reflektioner rörande användandet av gruppo­perativ teknik/metod i steg 1-utbildning (och speciellt dess gruppramdel) skrivet innan avslutningen.

Varje smågrupp (totalt 3 stycken) har 8 medlemmar. Grup­pen ska ge tillhörighet och bearbetningsutrymme under steg 1-utbildningen.

Gruppernas egen timme efter lunch har funnits som en möj­lighet till ref­lektion – men den reflektionen har observerats och ”kommer i retur” via krönikan.

Smågrupperna kan nog beskrivas som den ”arena” där man testat nya tankegångar och ”tränat” sig i förändring.

Smågrupperna har haft en icke-närvarande samordnare/gruppram­ansvarig/kursledning som fått inblick i grupperna genom ”krönikor” och ”nedslag”. Nedslagen har syftat till att ange riktningen och peka på eventuella hinder.

Inledningsföreläsningen beskriver två uppgifter ... och detta har funnits kvar med anknytning tillbaka till inledningsföreläs­ningen under den av­slutande processdagen den 12 decem­ber 2008.

Uppgiften är att 1) lära sig och 2) observera HUR man lär sig ... att få syn på den ”praxis”, de procedurer och de pro­cesser, som gruppen ut­vecklar i sitt arbete med att nå de mål som innefattas i uppgiften, dvs att utbildas till behandlare som har steg 1-samtalsterapeutisk kompe­tens.

Varje utbildningsdeltagare har ”placerats in” i sin smågrupp, där ”fältexperimentet” bestått i att observera och låta sig ob­serveras. Samti­digt har information om såväl grupp- som in­dividuella processer till­förts i form av föreläsningar och text­läsning. Gruppexaminationsupp­giften (som bygger på ”kröni­kor”, anteckningsböcker, gruppteorier samt egen ”tyst kun­skap” om vad som tilldragit sig i gruppen) syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom.

Gruppramdelen har syftat till att ge kunskaper om grupp som hämtats till den egna gruppens process främst genom egna obser­vationer. Smågruppen (eller för den delen storgruppen) har kanske bli­vit till ett övergångsområde, ”zone of proximal development”, ett reflek­tionsforum, en plats att dra efter andan ... och en plats för utforskande.

Det är kanske så att basgruppsupplägget med krönikeskri­vandet (och den senare gruppexaminationsuppgiften) ger gruppernas medlemmar möjlighet att för varandra redovisa något om respektive grupps funge­rande. Det är GRUPPEN som får tolka sin egen process! Möjligen är det så att med detta upplägg kommer reaktionen först i och med gruppexaminations­uppgiftens fullgörande – och då som en emergent (ett ”titthål”) som i te­oretisk form ”uttalar sig” om ett skeende i gruppen (sett med EN indi­vids ögon).

Lärosituationen (i gruppform) är i sig ett kunskapsobjekt på samma sätt som texter, föreläsningar, teorier, patientarbete, egenterapi och handledning är det. Men gruppen och dess process är av komplex ka­raktär och det finns inga självklara svar att skaka fram ur en text eller föreläsning. Man måste gå tillbaka till sig själv, smågruppen och storgruppen.

Gruppexaminationsuppgiften är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. I examinationsgruppsarbetet intervenerar var och en i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Sättet att in­tervenera är här genom teoretisk tillämpning. Via teorier kommer visst implicit material att bli synligt eller explicit. Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i den dialektiska spi­ralen när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion. Därpå följer den av­slutande storgruppsreflektionen som en ytter­ligare interven­tion i de tre ”existerande/explicita” bidrag som produ­cerats av basgrupperna. Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit. Vilka emergenter har ex­empelvis varit betydelsefulla på vägen? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka? Dessa emergenter ska då ses som något förändringsskapande hos individer eller grupper.

Att arbeta i grupp med dels föreläsnings- och inläsningsmate­rial och dels att iaktta sig själv kan inledningsvis skapa osä­kerhet om hur man ska bete sig. Viktigt att betona här är att det gruppdynamiska och grupprocessen i sig är ett kunskaps­objekt (och att det ingår i uppgiften).

I perioder kan man få ett intryck av att varje ny delkurs in­nebär en ”desorganisering” som sedan avtar allteftersom man inhämtar mer in­formation via kursen. Det kan nog vara lätt att tolka gruppens och/eller dess medlemmars tendens att ”stänga till” i förhållande till ny informa­tion som ett mot­stånd. I realiteten rör det sig nog mer om att stänga till för att därefter återigen öppna … allt i syfte att assimilera (efter ac­komodation) och integrera det nya.

Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt?

Det är inte svårt att tänka sig att grupperna stundvis driver långt från uppgiften ... glömmer den. Stundtals talar dock krönikorna om att man är medvetna om vad som ska göras. Grupperna producerar fortfarande frågeställningar och skri­ver sina observationer.

Vem eller vilka har haft lättast att komma till tals och domi­nera? Och varför? Yrke, personlighet, språk, kön, intresse etc.

Vad kommer att uteslutas? Beror detta på gruppens olika ”vertikalite­ter” (det vill säga olika personer med sina livshi­storier och erfarenheter)? Egentligen har grupperna hela tiden under ”sin reflektions­timme” varit upptagna med detta – att utesluta eller ta med.

Kunskapen om grupprocessen blir ”live” - om den kan pekas på i grup­pens ”här-och-nu”-beteende (exempel­vis via kröni­keberättandet). Vad väljer man – med hjälp av gruppteori – att fokusera på för sätt att be­skriva grupprocessen?

Det är OK att sitta i gruppen, men svårt att tänka om dess process? Kommer uppgiften att använda teori för att ”läsa” grupprocessen att underlätta tänkandet? Och då framförallt genom att gruppen ses mer på distans.

Kommer smågruppernas uppbrytning inom kort och därefter samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess, alternativt återigen föra in i förarbetsfasens dilem­man (med en övervikt av grundan­taganden istället för arbetsgruppsfun­gerande)?

Här kommer återigen in som viktigt att det är närvaron av oli­ka uppfattningar som bidrar till gruppens dialektik och dy­namik. Alla ska inte tänka likadant!

Det handlar nu under termin 4 om att ”sy ihop” de olika per­spektiven, få till en syntes som gör att man känner sig nå­gorlunda kapabla att a) arbeta utifrån ett psykodynamiskt synsätt; b) arbeta utifrån ett kogni­tivt synsätt och c) i förhål­lande till gruppen vara medveten om de pro­cesser som äger rum.

När inget svar ges börjar gruppen själv producera svar – eller förslag till svar ... vilket skulle kunna kallas emer­genter. I det ”svarlö­sa tomrummet” kan det oväntade uppen­bara sig – och öppna för en in­sikt om vad det omedvetna skulle kunna vara.

”Krönikorna” blir en beskrivning av ett skeende, som dock inte kan bli någon ”objektiv sanning”; alltså inte ”avläsas” och därefter vara möjligt att mäta eller kvantifiera.

Har för övrigt ”självobservation” i form av observationer och ”krönikor” blivit till hjälp för utveckling? Eller ett hinder? Kan man också tänka sig att hindren förändrar karaktär (likt drömmar allteftersom man lär sig känna igen och förstå des­sa mer) ... att de ”utvecklas” (kompliceras?) utan att för den skull i grund och botten förändras?

Frågan är hur pass mycket samordnaren (kursledningen) fun­gerat som ”medtänkare” respektive ”förföljare” i den hittills ett-och-ett-halvt år långa process som varit. Samordnaren (gruppramansvarig) är något väl­bekant (har blivit välbekant) och eventuellt förutsägbart – men kanske också med en dif­fus roll?

Ska kursledningens uppgift under de avslutande upp­summerande da­garna vara att peka på vissa implicita saker som ej varit möjliga för grupperna att göra explicita. Uttryckt med andra ord ”att skapa distans för att tydliggöra”. Möjligen är ovanstående något som kan lämnas till­baka (från grupp­ramansvarig och kursledning) när det gäller en sammanfat­tande utvärdering av utbildningsgruppens väg ... alltså så­dant som inte tagits upp eller som har skymts undan (på grund av räds­la för förlust, attack eller förvirring). Detta gäl­ler givetvis även HUR smågrupperna väljer att komma fram till sin ”syntes-slutsats”.

Vad är det alltså utbildningsgruppen säger? Hur mycket fak­tiska ”lärdomsfrukter” finns när utbildningen är klar? Hur mycket handlar om motstånd mot den förändring utbild­ningen innebär och hur mycket är relevanta kritiska (såväl positiva som negativa) synpunkter att beak­ta?

X

Referensgrupp: Onsdagsseminariegruppen (erfarna gruppbehandlare) Stockholm innan utbildningens avslutningsinternat.

Inledningsvis en kort beskrivning av bakgrunden (till detta seminarium):

Jag deltar som undervisare (om grupper och grupptänkande) och ”inofficiell” del av kursledningen i en basutbildning i psykoterapi steg 1. Utbildningen (en dag i veckan på fredagar) sträcker sig över 4 terminer frånaugusti termin 1 till maj termin 4. Den har en såväl kognitiv som psykodynamisk inriktning. I upplägget finns också att grupp-perspektivet (via en s k gruppramdel) ska beaktas under hela utbildningstiden. Detta tillgodoses bland annat genom att de 24 utbildningsdeltagarna är uppdelade i tre ”basgrupper”, vilka gradvis formerades under ett inledande internat i slutet av augusti.

Min del utgörs, som sagt, dels av undervisning om grupper, men också av att ansvara för att ett grupptänkande aktivt hålls vid liv under dessa två år. Det sker via ovannämn­da gruppramdel, som beskrivs närmare i det textmaterial jag skickar till er med syfte, tillvägagångssätt (bland annat i form av ”krönikor”) etc. Min rena undervis­ningsdel består därutöver av fem teoriinriktade föreläsningar under de s k processda­garna.

Jag skriver inte något mer om bakgrunden här, utan eventuella klargöranden kan jag återkomma till när vi träffas på gruppseminariet i november. Det material jag nu skic­kar till er hade jag tänkt mig ska fungera som underlag för vårt samtal då. I och med att den här ”operativa” modellen inte, såvitt jag vet, använts tidigare i undervisnings­sammanhang i vårt land är jag givetvis nyfiken på att få veta vad den väcker (för ”emergenter”) hos er. Och utbildningen kommer ju att pågå i två år, så det finns kanske tillfällen att senare återkomma till den och till vad som händer.

Vi var sju stycken på seminariet. Jag inledde med att rekapitulera till­baka lite till när jag pratade senast om temat ”operativ grupp” på seminarium hösten 2007. Och så lade jag ut texten om hur det varit och är på utbildningen ... man kom in med kommentarer utifrån den text jag skic­kat ut (som tydligen klargjorde ganska mycket av vad jag INTE verkade ha nått fram med förra gången).

Nåväl, det var en givande diskussion ... och vissa emergenter dök upp att ta med sig. Det är ju det som är bra med den här seminariegrup­pen ... det finns ett antal medtänkare där att dela med och som kommer med nya tankar.

Vad som kom fram väl dels vissa reminiscenser från andra utbildningar man varit med om eller hållit i ... den överraskning det kan vara att det inte handlar om simpel katederundervisning och “informationsutdelning”, utan att stolar står i en ring på golvet med en kursledare som inte verkar ha för avsikt att säga något ... utan det handlar mer om att själva tänka och känna.

Den här steg 1-utbildningen ställer onekligen en del krav på deltagarna, den är mycket ambitiös (kanske alltför ambitiös) ... och det är kanske först efteråt man uppskattar gruppinslaget ... att kraven är höga, att det är slitsamt men att det på krönikorna verkar som att man får ut mycket.

Observatörssituationen är intressant ... men deltagarna vande sig precis på samma sätt som när man arbetar med videoinspelningar.  Undringar i seminariegruppen fanns också om det i smågrupperna varit så att observatören inte skriver något om de som inte gör så mycket, dvs de tigande i smågruppen, och att det finns ett slags solidaritet som gör att sådana inslag hålls undan från krönikornas återberättande. Funde­ringar fanns också om svårigheterna med att såväl vara med i gruppdis­kussionen som att samtidigt beskriva vad som händer i gruppen ... tro­ligtvis har det varit så att observatören mestadels varit tyst under smågruppssittningarna.

En fråga ställdes också om vad som skulle hända om den individuella gruppexaminationsdelen togs bort ... eller om den gemensamma gruppexaminationen togs bort ... att man alltså tar bort prestationsmo­mentet? Mitt svar där var kategoriskt: Nej, det momentet ska vara kvar ... det garanterar att gruppens medlemmar faktiskt har en uppgift och att den sätter igång processer som kan observeras. I dessa ledarlösa smågrupper har faktiskt Uppgiften varit ledare ... och möjligtvis har den bidragit till att hålla samman grupperna (detta sades av en av seminariegruppsdeltagarna ... lite märkligt att det blev en aha-upple­velse för mig nu ... jag har ju med jämna mellanrum skrivit och pratat om att i den gruppoperativa anordningen får Uppgiften faktiskt delvis funktionen av att vara ledare).

XI

AVSLUTNINGEN

Mina egna anteckningar (om gruppdelen) från den muntliga totalutvärderingen av utbildningen i storgrupp:

Första kursen att utvärdera (och den för mig intressantaste) under avslutningsinternatet var gruppramkursen (organisations- och processkunskap). Den har funnits med som en ”strimma” genom hela utbildningen (en ny form som använts för att inte tappa gruppernas process från utbildningens inledning till avslutning – vilket tydligen skett åtminstone delvis i tidigare utbildningsgrupper).

Här finns historien om hur grupperna bildades under inled­ningsinternatet ... att inledningsföreläsningen (om Pichon-Rivière, operativa grupper och själva arbetsmodellen) innebar information som man inte förstod – men som (nog) legat och grott i bakhuvudet under hela utbildningstiden (genom reflektionstimmen efter lunch och observationerna/krönikorna). Vi hade nog inte kunnat genomgå proces­sen om vi vetat allt (men egentligen fanns det ingen möjlighet att låta gruppen veta allt från början eftersom utbildningsdeltagarna ju själva format den kunskap man nu besitter om basgruppernas processer – och som man kanske trott att kursledningen suttit inne med från början ... det är nog snarast så att ”vägen blivit till” allteftersom utbildningen framskridit).

Här nedan följer så min utvärdering av grupperna utifrån den ”mall” vektorsmodellen utgör:

Anslutning/tillhörighet: I de berättelser basgrupperna producerar (såväl individuellt som i den sammanfattande ”basgruppsslutsatsen” = gruppredovisningarna) framgår att vägen från anslutning till tillhörighet var relativt okomplicerad och att inledningsinternatets gruppindelningsprocess kan ha spelat en betydande (underlättande) roll för detta.

Basgrupperna tycks ha fungerat som en trygghet, ett ”kök” (”att träffas och samtala i”), en plats att ta upp svårigheter i utbildningsinnehållet, att observera (observeras) och reflektera över grupprocessen – och kanske också en plats där man helst inte ska ta upp eventuella konflikter som skulle kunna hota gruppens överlevnad eller stabilitet.

En av basgrupperna understryker vikten av att ingen lämnas efter i gruppens process (”no arm left behind”) och jag kan nog tycka att detta återspeglas i gruppens sätt att hantera sin situation (här blir också ordet ”acceptans” till något viktigt).

Beroende på turbulens i storgruppen (vid ett tillfälle i samband med gruppövning) tycks dock tillhörigheten ha sviktat hos vissa medlemmar (med rubbad tillit till utbildningsgruppens medlemmar).

I rent språkligt hänseende kan det ha funnits komplikationer i tillhörighetsvektorn för läkargruppen (där samtliga medlemmar har andra modersmål än svenskan), vilken varit utplacerad i alla tre basgrupperna. Å andra sidan kan möjligheterna att nära följa processen i respektive basgrupp ha bidragit till såväl snabbare och större tillhörighet (för dem) som en smidigare ”socialisationsprocess” (vilken annars skulle tagit betydligt längre tid). Man har fått möjlighet att se de facto hur svenskar bär sig åt i en social situation och där man deltagit på formellt lika villkor. Möjligen kan det ha funnits större tendens till (det ”turquetska”) ”oråda” hos läkargruppen och den har ju stundtals känt sig utsatt i sin yrkesroll (måltavla för projektioner från andra yrkesgrupper?).

Samarbete: Denna aspekt framstår som viktigare under utbildningens ”kognitiva fas” än under den tidigare ”psykodynamiska”.

Utbildningsdeltagarna tycks i den kognitiva fasen ha befunnit sig på mer jämställd nivå (vad kunskaper beträffar) och därför mer benägna att ta hjälp av varandra.

Troligen hänger känslor av tillhörighet och samarbete nära samman här och har att göra med den ”trygga bas” smågrupperna utgjort under utbildningstiden. Vissa tecken tyder på att det funnits olika preferenser för respektive kognitivt och psykodynamiskt synsätt i basgrupperna, men skiljaktigheterna har varit möjliga att övervinna och inte hotat basgruppernas sätt att fortsätta fungera som en trygg plats att samarbeta på.

Relevans/tillhörighet: Åsiktsskiljaktigheter kan möjligtvis ses tydligare i denna vektor på så sätt att man sett den ena eller andra metoden som mer eller mindre användbar i den praktiska verklighet man rör sig i under sin yrkesvardag.

Genomgående har det också funnits tvivel rörande gruppinslaget i utbildningen och vad man egentligen har för nytta av ett sådant perspektiv. Möjligtvis kan dessa tvivel ha skingrats något i och med den avslutande gruppexaminationsuppgiften (såväl individuell som i grupp), vilken i bästa fall kan ha uppfattats som en syntes som ”knutit ihop” en massa lösa trådar som funnits sedan inledningsinternatet.

Uppenbarligen har reflektionstimmen efter lunch fyllt en funktion som andhämtningspaus, möjlighet att diskutera och tänka, att vara social och ha tillhörighet – men stundtals tycks den också ha blivit till ett störande (icke-relevant) inslag genom att den brutit en ”tråd” från förmiddagens föreläsning.

Kommunikation: Ska man döma av krönikor och gruppexaminationsuppgiftslösningarna har kommunikationen flutit på bra … kedjefenomen och resonans (i Foulkes mening) har utgjort en viktig ”associationsaspekt” i gruppernas sätt att fungera.

Missförstånd har säkerligen förekommit, inte minst när gruppmedlemmarnas individuella ”världsåskådningar” (ECROn) och bakgrundserfarenheter mötts, men det går inte att utläsa så mycket sådant från det skrivna materialet grupperna producerat.

Lärande: Det här är en intressant vektor på så sätt att basgrupperna varit en plats att ta upp svårigheter, bekymmer, sådant man inte förstår etc – för att härigenom ”processa”, lära sig och gå vidare. Det är svårt att inte tänka sig att gruppmedlemmarnas olika kunskaps- och erfarenhetsmässiga ”bagage” haft en berikande effekt.

Vidare bör kommunikationen i grupperna ha bidragit till att skapa en förståelse för olika yrkesgruppers skiftande villkor. Den yrkesgrupp, som möjligen kan ha haft svårast för att ta till sig grupprocessens lärande i detta avseende, är nog läkargruppen (men här kan rent epistemofiliska känslomässiga hinder i form av en mer ”rigid” syn på läkarrollen – och med sin grund i hemlandet – ha spelat in, något som delvis bekräftas för mig när jag pratar med utbildningsgruppens läkare under sista kvällen på avslutningsinternatet).

I den här vektorn har säkerligen också föreställningar om vad som är en ”korrekt” och god (igenkännbar) undervisningssituation spelat in. Det handlar om vad man är van vid från tidigare och vad man förväntar sig att möta. Det var kanske därför det kändes så omtumlande för utbildningsdeltagarna att under inledningsinternatet få sig en föreläsning till livs som dels tar upp ett alldeles nytt och okänt innehåll, dels beskriver den framtida utbildningssituationen som överraskande mycket gruppbetonad.

Télé: Under inledningsinternatet tycks man (inom de angivna ramarna) ha sökt sig till varandra utifrån vad man ”attraherats” av (funnit vara intressant); vidare föreställningar om vilka att arbeta ihop med så att det ska bli en fungerande basgrupp. Här spelar givetvis överföringsaspekter in såväl vad gäller tidigare grupp- och undervisningserfarenheter som den rena ”personkemin”.

Mycket av basgruppernas arbete i smågrupperna torde ha handlat om att bryta upp gamla föreställningar om hur saker och ting ska vara för att istället gradvis ta in sådant som är nytt och mer obekant. Till detta nya och obekanta kan räknas att reflektera i grupp under observation och skriva krönikor, att det inte självklart handlat om att ”svar” ges (dvs informationsutdelning) utan att gruppen också förväntas uträtta ett eget (tanke)arbete, att man ska försöka förena två olika terapeutiska synsätt under utbildningsresans gång (vilket ju utmanar föreställningar om en enda ”sanning” eller om att det finns något obetingat ”rätt och fel”) samt att hela gruppramdelen under lång tid framstått som diffus och ”mystisk” (där man inte riktigt vet vad som är syftet: ”är det ett experiment vi utsätts för eller?”).

Det har troligen hela tiden funnits en spänning mellan mer traditionellt undervisningstänkande i föreläsningsform (”informationsutdelning” som man är van vid från tidigare lärosituationer) och det här mer fria utbildningssättet (med betoning av eget ansvarstagande och erfarande) där en del av lärandet i mycket utgjorts av egna gjorda erfarenheter (psykoterapi, eget patientarbete, handledning, tillvaron i basgruppen etc) och att man därigenom befunnit sig i en läroprocess som stundtals kan ha varit svår att skilja från de processer som äger rum i en terapi (och redan från början betonades parallellen mellan att som observatör i basgruppen såväl observera, observeras som delta - något som senare skulle kunna vara till hjälp såsom utövare av psykoterapi).

Basgruppernas väg genom utbildningen kan enligt ett gruppoperativt synsätt ses som vägen från en ”förarbetsfas” (med mycken undran, förvirring och irritation över upplägget) till att sitta med den explicita ”uppgiften” att reflektera/formulera frågeställningar under observation fram till den avslutande ”projektfasen” i vilken man avslutar ”utbildningsuppgiften” (att bli behörig att bedriva psykoterapi under handledning) och gå ut i den yrkesframtid som väntar. Här uttrycker en basgrupp helt öppet att man inte ”gick ned” till vektorerna relevans/tillämplighet och télé därför att det också var viktigt att alla i gruppen kunde hänga med (”no arm left behind”). Detta är också den basgrupp, som kanske främst uttryckt ”illusionen” att vara en ”fantastisk” grupp – rentav den bästa (men samtidigt möjligen också med minst ”intresse” för de andra två grupperna).

De rädslor, som finns närvarande i en sådan här utbildningssituation, rör sig – enligt gruppoperativ pichoniansk teori – om rädsla för förlust av det man redan har och kan, rädsla för att bli utsatt för ”attack” eller kritik när man försöker ta till sig och använda det nya man håller på att lära sig, och slutligen rädsla för att bli förvirrad och inte förstå eller lära sig något alls. Förvirringsrädslan uttrycktes på ett tidigt stadium under inledningsinternatet (framförallt i samband med inledningsföreläsningen om Pichon-Rivière och operativ grupp) medan säkerligen rädslan för attack (i den nya rollen som ”psykoterapiutövare”) med jämna mellanrum gjort sig påmind när svårigheter infunnit sig under olika faser av utbildningen. Rädslan för att förlora det man redan kan (på grund av att det nya också måste få plats) har inverkat under hela utbildningstiden och kanske då i form av att återvända till det gamla, jämföra och sedan ”spotta ut” sådant som varit för ”främmande” eller hotande.

XII

Det var – som man kunde förutse – svårt att gå från det psykodynamiska till det kog­nitiva perspektivet (när man ännu inte avslutat de psykodynamiska patienterna och den psykodynamiska handledningen). Här fanns det mycket frustration som lyckligtvis dels fångades upp i basgrupperna genom att alla på något sätt hamnade på ”noll” (i motsats till det psykodynamiska perspektivet där det fanns kunskaper sedan tidigare) och att man på ett prestigelöst sätt kunde diskutera sina svårigheter (vilket också återspeglas i krönikor från den perioden), dels genom kursledningens ”hållande” ... det kommer att sätta sig – alltsammans utmynnade i en ”uthärdlig frustration”.

Andra tankar om ”krocken” mellan kognitivt och psykodynamiskt: Basgrupperna blev viktiga för att processa det här. Teorierna var inte så svåra som den kognitiva ”kultu­ren” ... framställningen, människosyn, kunskapssyn etc. Men det var värt ansträng­ningen – nu vet jag så mycket att jag kan välja. Ska man ha en och samma verktygslå­da? Eller tre olika? Det är en tillgång med flera verktygslådor!

Vad gäller vetenskapsteorin var det nog bra att det inslaget – liksom etiken – kom i slutet på utbildningen. Det hela föll mer på plats då. Det var bra att ha etiken i slutet – eftersom den hela tiden ska komma först!

Reflektioner efteråt från utbildningsledarna om vad som kunde varit annorlunda med gruppresentationsdagen: Tidsaspekten blev viktig fram mot slutet ... troligen skulle det behövt lämnas mer utrymme för att fånga upp de tre presentationerna i en gemensam reflektionsrunda efteråt utifrån bland annat nedanstående perspektiv.

Gruppexaminationsuppgiften (individuell och i grupp) är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. Den syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom. Gruppexaminationsuppgiften såg ut på följande sätt:

Tillämpa teorin (4 olika) på krönikorna; 3-5 sidor text, alla ska ta del av varandras arbeten – och därefter tillsammans nå fram till en ”basgruppsslutsats” … att krönikor och egna anteckningar är ”stolpar” … Era egna tankar är viktiga! Det är OK att vara kritisk till teorin.

I examinationsgrupparbetet (den individuelal slutuppgiften) intervenerar var och en (genom teoretisk tillämpning) i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Teorierna kan göra visst implicit material synligt eller explicit.

Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i Pichon-Rivières dialektiska spi­ral när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion.

Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra (göra explicit) HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit.

Vilka emergenter (eller insikter, aha-upplevelser etc) har varit betydelsefulla på vägen i sådan mening att de bidragit till förändring hos enskilda individer eller grupp? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka?

Inte minst skulle man kunnat diskutera och reflektera omkring de tre punkterna

a) I vilken utsträckning har basgruppen i sin ”slutsats” eller gestaltning lyckats få in olika teoretiska aspekter? Alltså att det framträder konsonans (likheter), dissonans (skillnader) och resonans (aha-upplevelser eller ”nytänkande”) mellan de olika teorierna utifrån vad de används till att belysa.

b) Kan man tillämpa det flerteoretiska perspektivet i vardagen på så sätt att teorierna kan användas för att belysa eller förstå olika situationer? ”Teorier är dåliga herrar, men flitiga tjänare”. ”Det finns inget så praktiskt som en bra teori”.

c) Lyckas man i sin gestaltning beskriva den egna gruppens ”resa”? Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt? Kommer basgruppernas samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess?

samt i vilken mån syftet med gruppramkursen uppnåtts:

- att medvetet utveckla de nystartade undervisningsgruppernas ar­betsklimat;

- att genom studier och observationer av undervisningsgruppen/ grup­perna öka kunskapen om processen hos den enskilde, hos grup­per och organisationer;

- att genom tillämpandet av olika gruppteorier på processen i de be­fintliga undervisningsgrupperna bli medveten om (få en bild av) de krafter som är verksamma inom grupper och den dynamik som kan utnyttjas i ett terapeutiskt syfte;

- att diskutera de formella aspekterna på utbildningen och kursdel­tagarnas personliga målsättningar.

Presentationerna i sig var annars en stor upplevelse och imponerande mot bakgrund av den ”resa” man gjort. Teorierna (grupp) lyftes fram och man kan hoppas att den här grupperfarenheten finns kvar även i framtiden och i framtida gruppsammanhang.

XIII

Avslutande reflektioner några år senare

- Finns det avläsbara “svar” i de individuella uppgiftslösningarna; svar som pekar i riktning mot den/de hypoteser som inledningsvis utformats?

- Finns det “svar” i dessa individuella uppgiftslösningar som är “svar på frågor som ej ställts”?

- Finns det i de tre gestaltningar, som grupp 1-3 förevisade under avslutningsdagarna, tecken på “svar” på ovannämnda hypoteser? Eller “svar på frågor som inte ställts”?

- Dessa “svar på frågor som inte ställts” skulle provisoriskt kunna ses som “emergenter”, vilka talar om annorlunda grupprocesser än vad som hypotetiskt antagits - och i egenskap av “emergenter” talar de då också om ett mer “implicit” skeende som inte var möjligt att urskilja under den tid processen varade (det vill säga åren 2007-09) … uttryckt med Hegels ord: “Minervas uggla flyger först i skymningen”.

Vad som redan ur minnet kan tas fram som aspekter talande emot förhärskande gruppteorier är följande:

a) Grupp 3 lyckas leva i en form av “gruppillusion” under hela utbildningstiden; det vill säga något slags konsensus om en problemfri tillvaro där alla mår bra och är överens; endast i en av de individuella uppgifterna ställs frågan om det verkligen är såä eller vad det är man hållit på med.

b) Det finns några “frågetecken” bland utbildningsdeltagarna och det rör sig främst om personer med bristande motivation för alla momenten av psykoterapiutbildningen eller där det finns personlig problematik.

c) Det finns hos Grupp 2 en “mjukhet” som utnyttjas av Grupp 3 i samband med vem som ska ha tillgång till ett visst grupprum.

d) Det finns hos Grupp 1 en självpåtagen “bild” av att vara prestationsinriktad och att man därför vill kämpa mot detta; kan detta ses i avslutningsuppgiften? Kan den uppgiftens lösande säga något om hur man hanterat detta “dilemma”?

e) Konflikten psykodynamiskt-KBT tycks ha hanterats genom “accepterande” (“detta ingår i kursen och vi får stå ut”), men med kritiska blickar. Säkert fanns det bland kursmedlemmarna ett antal som föredrag KBT på grund av att metoden framstår som praktisk och snabb; det fanns andra, som föredrog det psykodynamiska därför att man tänkte att “det är detta psykoterapi handlar om”.

f) Som ett irriterande moment under hela utbildningstiden kan man tänka sig att krönikorna då har varit; som ett “monument” över vad man framstått som och hur observatören har uppfattat. Det är en som en “inristning i sten” jag nu ett antal år senare kan gå tillbaka till och betrakta och reflektera över (och detta är jag tacksam över).

g) Som något undanskymt ligger det faktum att mycket värdefullt gjordes under dessa utbildningsår och att mycket mer borde göras av det material som finns.

Vårt bekymmer är att via gruppen - som fokuseras på uppgif­ten - ta itu med det problematiska i uppgiften, lärandet samt personlig problematik relaterad till uppgiften och lärandet. Vad vi söker genomföra är ett lärande av gruppkaraktär. Gruppen föresätter sig en uppgift och uppgiften utgörs av lä­randet eller … bearbetning av de bevistade lektionerna. Med andra ord är det dessa innehåll i uppgifts­gruppen som man bearbetar, lär på nytt eller lär sig slutgiltigt i sin totalitet. Tillsammans med de personliga hinder som in­nefattas i processen realiseras detta i gruppen.

Vad jag just sagt om gruppteknikernas mångfald visar på differentialkaraktären hos den operativa gruppen ge­nom det faktum att den inte fokuseras på gruppen i sin helhet utan på den relation medlemmarna har till uppgiften. Med andra ord utgörs den grundläggande förbindelsen - etablerad eller som något att etablera - av relationen mellan en bestämd uppgift och en grupp och dess medlemmar …

Det essentiella utgörs alltså av denna differentiering: det som är uppgift, det som är grupp, det som är individ. (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).

Men – vad är det egentligen som ”driver” mig när jag önskar skriva en ny text om det gruppoperativa konceptet? Tanken slår mig att det kanske handlar om mina egna funderingar omkring varför det ”pichonianska” först väcker nyfikenhet (hos dem som möter det – förutom givetvis förvirring och avståndstagande), rentav fascination – för att sedan åter bli ”osynligt”. Det verkar ju så klokt och genomtänkt och mer ”vardagligt” än det mesta inom det psykologiska området! Är det måhända så att själva ”enkelheten” (det ”dialektisk-materialistiska”, för att uttrycka sig på ett annat sätt) samtidigt ”klär av” andra teoretiska inriktningar och framställningar?

Var finns invändningarna mot det pichonianska grupptänkandet? Hur ser dessa ut? Vad är det som gör att det blir alldeles tyst om det pichonianska? Är det för att psykologin – med detta anslag – görs till en angelägenhet för vanligt folk? Eller för att det har en förmåga att synliggöra och peka på sådant som kan bryta upp det ”institutionella”, ingrodda, förutsägbara, rutinartade, stereotypa etc? Att det i denna mening är ”revolutionärt” …

En tanke slår mig! Bion talar om något som han benämner ”attack-on-linking” (dvs attack mot tänkandet) i samband med psykoterapiprocessen. Är det så att ”den enda behandlingens väg” (dvs KBT) på sikt har lett till att det blir svårt att tänka i alternativa banor (dvs något i stil med hur nyliberalismen fungerat inom politikens område/att KBT är något slags ”nyliberalism” inom vårdområdet)? Därför blir det också svårt att i längden orka hålla kvar ett betydligt mer avancerat perspektiv som psykoanalysen (eller pichonianismen, om man tänker på operativa grupper). ”För att kunna tänka är det nödvändigt att ha nått en nivå där det är möjligt att medge och tolerera ett visst mått av ångest, som framkallas av spiralens framträdande med åtföljande öppning av möjligheter (”extramöjligheter”?) och förlust av stereotypier (dvs säkra och fixa kontroller)”. I sin text “Operativa grupper vid undervisning” hävdar den argentinske psykoanalytikern José Bleger följande:

I traditionella framställningar (av undervisning/övers anm) finns en person eller grupp … som undervisar och en annan som lär. Denna åtskillnad bör upphävas. Ett sådant upphävande medför dock med nödvändighet ångest beroende på att man förändrar och överger en beteendestereotypi. Hos oss människor utgör normerna i realiteten beteenden och varje beteende är alltid en roll; upprätthållande och upprepning - i rituell form - av samma beteenden och normer medför fördelen att man inte behöver möta förändringar eller nya företeelser och på så sätt undviks ångest. Priset för denna säkerhet och detta lugn är emellertid att undervisning och lärande blockeras och att de (som instrument) omvandlas till att bli raka motsatsen till vad de bör vara: de blir istället ett medel för alienering av människan som varelse.

Med en hänvisning till ovanstående citat kan man säga att KBT (trots sin ”öppenhet”) till stor del utgörs av ett tänkande i form av en stereotyp ”sluten” (eller ”ond”) cirkel (ett ”kulturellt mönster” och del av den rådande nyliberala samhällsorganisationens ytstruktur) … något som fragmenterar och ”elementariserar” tankeprocessen. ”Det spontana utgörs av det dialektiska tänkandet, vilket begränsas och trycks ned av det formella tänkandet (dvs stereotypi och kontroll av tänkandet); med det sistnämnda tänker man i realiteten inte, utan kritiserar och kontrollerar det dialektiska tänkandet till den grad att detta till och med blockeras. Att bryta den blockeringen medför … förvirring och splittring” (vilket dock är en nödvändig väg att gå för att återupprätta ett dialektiskt tänkande).

XIV

”Maktfrågan” i lärovisningsrelationen (teorianknuten reflektion).

Som ”undervisare”/samordnare kan man inte frånsvära sig ansvaret att styra informationen och kunskapssökandet utifrån den uppgift som föreligger. Undervisarens funktion berör därmed också aspekten ”makt”.

Ibland kan man som samordnare uppleva sig som auktoritär och att man inskränker friheten när man gör interventioner som siktar på att underlätta ett lärande. Ofta kör grupper fast på vissa teman beroende på kunskapsbrister och att man därför försöker ”gissa sig fram”. Eller också tar man upp aspekter som tangerar temat, men förbiser de centrala idéerna. Eller så irrar man omkring en lång stund på grund av dålig begreppsförståelse. Men innebär det respekt för gruppen – som huvudrollsinnehavare – att låta ett missförstånd eller en missuppfattning kvarstå under kanske flera sessioner?

När samordnaren blir varse dessa frågor eller problem – och avstår från att intervenera - undanhålls också gruppen de verktyg, som vore nödvändiga för att ett lärande skulle kunna ske. Samordnaren gynnar då ett irrande i blindo som är långt från att hjälpa gruppen bli mer självständig.

Paulo Freire menar att i undervisnings-lärande-processerna brukar två föreställningar – vanligtvis icke-explicita, men med stor verkan – vara i svang. Dessa består dels i att demokratiska metoder kopplas till brist på akademisk stringens, dels att akademisk stringens kopplas samman med auktoritära metoder. Freire tar avstånd från båda dessa föreställningar.

Att förändra maktrelationerna i läroprocessen är något mycket komplext och får sina konsekvenser. Orsaken härtill är att de inre ”maktmodeller” vi bär med oss är mycket starka; de har lärts in i familjen, förstärkts inom skolinstitutionen och får ständigt ny näring via skiftande erfarenheter inom olika samhällsområden.

Denna underliggande inre ”matris” – utifrån vilken vi organiserar och inkodar våra erfarenheter – består emellertid inte bara av ett slags relation mellan individen och världen. Den inkluderar också ett system av representationer, som tolkar detta möte mellan individen och världen; således en hypotes angående vilka vi som lär oss är samt vilken plats och uppgift vi har i denna kunskapsrelation. De närvarar som något underliggande i kunskapsakten och många av deras aspekter når aldrig medvetandet. De är således av implicit karaktär och vi ”agerar” utan att problematisera dem. Vi frågar oss med andra ord inte i vilken utsträckning våra läroerfarenheter och läromodeller främjar eller alternativt begränsar vårt sätt att göra det verkliga (eller världen) gripbart.

Vad är här tillåtet och vad skulle innebära ett gränsöverskridande? Ty själva tolkningen av mötet mellan individ och värld implicerar också en föreställning om kunskap, om individen och om makt. Om man exempelvis föreställer sig att verkligheten är något ogripbart, ovetbart eller omöjligt att förändra – så är detta ett möjligt sätt att tolka relationen individ-värld och sättet att lära. Samma sak sker när någon accepterar ”den andres” auktoritetstyngda framställning och därvid okritiskt tar till sig denna samtidigt som de egna erfarenheterna förnekas (och kanske till och med ges innebörden ”okunskap”). I båda dessa fall sätts ett visst sätt att lära (och att tänka) i rörelse. Att däremot uppleva och tänka kunskapsakten som en process med alternativ, med ett gradvis närmande till kunskapsobjektet; att ge denna akt innebörden av en ömsesidig transformerande rörelse mellan den lärande och objektet utgör ett annat slags tolkning.

Båda dessa tolkningar hänvisar oss till olika modeller för lärande. När en individ kräver plats för sina ord och sin erfarenhet i läroprocessen visar han fram en aspekt av sin inre modell i vilken individen (subjektet) tilldelas en aktiv protagonisk funktion. När man därför söker vägar att ge den lärande (eleven) en större roll i läroprocessen (att gå från att vara den beroende parten mot en ny och okänd autonomi) innebär detta något av en personlig omdefinition inte bara för ”eleven” i relationen elev-lärare, utan också för den som fungerar som ”följeslagare” (lärare) i uppgiften. När man på detta sätt gör en omdefinition (en omdefinition av förbindelse- eller relationsmodeller) i förhållande till kunskapsinhämtandeprocessen dras bägge parter in.

Operativa lärogrupper utgör ett tillfälle för dess medlemmar att ”lära sig musiken” i den disciplin de studerar; och detta sker i och med att det krävs en ständig revision av såväl egna antaganden och ”analysprinciper” som av de antaganden som finns underliggande i det textmaterial som läses in. Det är ett försök att hjälpa de studerande att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”.

En operativ grupp utgör emellertid inte en grupp som kan definieras utifrån sina mål. Istället är den ett perspektiv – ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper – och en uppsättning värderingar om vad som åstadkommer bättre fungerande och ”produktivitet” i mänskliga grupper. Därför är inte heller frågan om huruvida det är lämpligt att leda lärogrupper med gruppoperativ teknik en empirisk utan en ideologisk fråga; det handlar om vilket slags läroprocess man uppfattar som önskvärd, något som i sin tur är beroende av världsuppfattning och värderingar hos den som väljer form av läroprocess (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).

Undervisarens position – när han/hon tänker med och för (och inte genom) eleven – får konsekvenser i läroprocessen. För att denna ska flyta någorlunda smidigt måste även inre djupliggande internaliserade strukturer bearbetas (dessa inre strukturer fungerar som maktstrukturer inom det som kan definieras som ”läromatriser”).

Lyckas detta kan man skapa förutsättningar för en mångfacetterad eller ”multipel” dialog i vilken en annorlunda cirkulation av vetande och makt skapas (men för att detta ska kunna ske måste det finnas en inre beredskap).

Pichon var … mycket inriktad på framförallt den omedvetna eller drömlika di­mensionen - vad vi idag skulle kalla "läroproces­sens andra scen". Dessa scener utgör ofta hinder för att kunna nå fram till kunskaps­objektet. Samordnarens inter­ventioner bör ha som mål att under­lätta uppgiften genom att peka på sådana situationer för att göra dem explicita (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Vad är det då som börjar ”cirkulera” mellan de personer (subjekt) som medverkar i detta lärande? Inte bara kunskapsobjektet, utan även livserfarenheter – och i stort sett allt man kan innefatta i begreppet praktisk verksamhet. Man söker vända den (förväntade) traditionella lärosituationen till något som utgör ett verkligt möte. Detta ska åstadkommas i form av interventioner i den som struktur organiserade ”tekniska anordning” som benämns operativ grupp.

Den operativa gruppen är en teknik som består i att en sam­ordnare riktar interaktionen mot genomförandet av bestämda mål, vilka har att göra med gruppmedlemmarnas behov här-och-nu. Om samman­komsten rör området "behandling" kom­mer den till behoven kopp­lade uppgiften att handla om att åstadkomma en korrigerande pro­cess. Om däremot samman­komsten har mer att göra med lärande, kreativitet eller större operativ förmåga inom det egna arbetsom­rådet så förändras uppgiftens fokus. Den operativa grupptekniken förblir dock densamma. I och med att behoven ser annorlunda ut ny­anse­rar dock samordnaren i viss utsträckning sina interventioner …

Man kan som exempel ta en operativ grupp inriktad på lärande. Man väljer ett icke godtyckligt tema. Temat är dels en funktion av ett målinriktat program, dels av skeendet i grup­pen och hur den ut­vecklas. Att det är så beror på att de frågor som ställs explicit om fenomen relaterade till gruppmedlem­marna, information och kun­skapsobjekt samt dessas inbördes förhållande också innebär im­plicita frågor. Sålunda kommer den kunskap som undervisaren till­för att ha syftet att föra in element som bidrar till att övervinna de hinder som uppstår i gruppen. Pichon kallade detta "det emerge­randes didaktik" (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Det ”pichonianska” tänkandet understryker gruppens härbärgerande förmåga att kunna fånga upp ”det okända” och i en ”reorganiserande” rörelse omvandla detta till ”det kända”. Den stödjande karaktär grupper har i förhållande till sina medlemmar är till och med så betydelsefull att man skulle kunna säga att den har en ”modersfunktion” – gruppen har en förmåga att ”föda fram ett lärande”.

Grupprocessen (som den här definieras) kännetecknas av att det mellan gruppens medlemmar uppstår en identifikation vad avser uppgift och interaktion. Genom den fortgående interaktionen och kommunikations- och läroprocesser bygger gruppen upp förbindelser, varvid varje medlem internaliserar de övriga i en ömsesidig internaliseringsprocess; varje gruppmedlem ”skriver in” övriga gruppmedlemmar och det interaktionsnät han/hon är del av i sin inre värld - ett ”relationsskelett” som är synligt endast genom sina effekter, men trots detta ändå i grund och botten mycket ”talande”.

Gruppen ”lyser upp” de kunskaper som finns inom den och den blir också ett kreativt instrument i och med mångfalden ”synsätt” eller ”perspektiv”. Genom mångfalden betraktelsesätt i gruppen kommer också kunskapsobjektet – ”uppgiftens” objekt – att destruktureras och restruktureras. I dialogen och utbytet ”cirkulerar” vetandet; funktionerna ”att undervisa” och ”att lära” alternerar.

XVI

Fortsatta reflektioner omkring en möjlig “läsning” av det pichonianska konceptet genom en kombination av föreställningen om en “Rorschachsituation” (illustrerad genom rorschachtavle-konst) och de faktiska “analysverktyg” som den pichonianska idevärlden innehåller.

Att använda 6-7 stycken “rorschach-tavlor” som utgångspunkt för reflektioner omkring det jag uppfattar som intressanta emergenter under inte bara ovannämnda utbildning utan under hela den tid jag faktiskt helt eller delvis sökte tillämpa pichonianskt gruppoperativt tänkande (från 2004 till ca 2014).

Den metodik jag då får använda mig av blir att - i likhet med Rorschach-testprocessen - ställas inför frågan:

- Vad skulle detta kunna vara?

och i sin förlängning bör då frågor ställas i likhet med:

- Var ser jag detta i “tavlan” eller situationen?

- Vad är det som gör att jag ser just detta?

Man kan också vända på processen i ett följande steg:

- Vad är det i de intressanta emergenterna (under tiden 2004-2014) som får mig att associera till vissa tavlor (illustrationer) eller delar av dessa?

- Var kan man se en rörelse eller aspekt i tavlan, som kan översättas till rörelse i den dialektiska spiralen; eller att någon aspekt av vektorsmodellen väcks till liv?

Använda på detta sätt kan rorschach-illustrationerna bli “dörrar” eller “fönster” in till ett gruppskeende som inte låter sig avtäckas genom ett vanligt förnuftigt resonerande intellekt eller varseblivande öga. Kan illustrationerna helt enkelt hjälpa till att belysa eller upplysa någon annan obeaktad aspekt av vad som sker i den operativa gruppen?

Illustrationen “ackompanjerar” i så fall ett skeende som uppträder i den operativa gruppens process (förarbete - uppgift - projekt); detta skeende låter sig illustreras av olika yttranden som i sin tur kan ses som “emergenter” just i sin funktion av att ta fram något nytt eller tidigare inte insett.

Senast uppdaterad 190929