Praktisk användning av gruppoperativ teknik. Sammanfattning och reflektioner kring ett kapitel från Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis av Juan Tubert-Oklander och Reyna Hernández de Tubert. (Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24).
Sammanfattningen gjord av Sören Lander.
Tubert-Oklander etc beskriver i bokens andra hälft hur de konkret arbetar med metoden. Det kan vara av intresse att något mer detaljerat ta del av hur de går till väga när det rör sig om operativa lärogrupper samordnade med gruppoperativ teknik.
I sitt sätt att arbeta diskuterar den operativa lärogruppen kring ett förberett ämne, medan samordnaren observerar diskussionen och med jämna mellanrum intervenerar (i tolkande termer) för att peka på något hinder som blockerar arbetet med uppgiften. Samordnaren strävar efter att dels identifiera underliggande premisser i diskussionen, dels relatera dessa till medlemmarnas referentiella scheman. Syftet är att ta reda på de begreppsliga element en person vanligtvis (mer eller mindre omedvetet) använder sig av för att varsebli, tänka och handla. I sina tolkningar diskuterar och analyserar samordnaren dessa scheman och hjälper gruppmedlemmarna att utveckla ett gemensamt ECRO/CROS för att de därigenom ska få såväl teoretisk som praktisk hjälp att effektivt handskas med det problem de brottas med.
Vårt bekymmer är att via gruppen - som fokuseras på uppgiften - ta itu med det problematiska i uppgiften, lärandet samt personlig problematik relaterad till uppgiften och lärandet. Vad vi söker genomföra är ett lärande av gruppkaraktär. Gruppen föresätter sig en uppgift och uppgiften utgörs av lärandet eller … bearbetning av de bevistade lektionerna. Med andra ord är det dessa innehåll i uppgiftsgruppen som man bearbetar, lär på nytt eller lär sig slutgiltigt i sin totalitet. Tillsammans med de personliga hinder som innefattas i processen realiseras detta i gruppen.
Vad jag just sagt om gruppteknikernas mångfald visar på differentialkaraktären hos den operativa gruppen genom det faktum att den inte fokuseras på gruppen i sin helhet utan på den relation medlemmarna har till uppgiften. Med andra ord utgörs den grundläggande förbindelsen - etablerad eller som något att etablera - av relationen mellan en bestämd uppgift och en grupp och dess medlemmar …
Det essentiella utgörs alltså av denna differentiering: det som är uppgift, det som är grupp, det som är individ. (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).
Gruppsamordnarens funktion påminner såväl om en gruppanalytisk terapeuts – på så sätt att han söker identifiera och tolka gruppens känslomässiga konflikter i förhållande till uppgiften ifråga – som en epistemologikers (eng. epistemologist) därigenom att han söker få gruppmedlemmarna att göra en kritisk analys av sina egna teorier och de antaganden som ligger till grund för dessa. De element som ingår i en sådan analys är följande:
a) en epistemologi med en definition av vad kunskap innebär samt med ett sanningskriterium (operationalitet);
b) en metodologi - en undersökning av de metoder som innefattas i ett ECRO;
c) en systematologi - en studie av ECRO som system och komplex av begrepp. Detta benämner vi systemisk analys. En sådan kan vara intrasystemisk, vilket innebär att vi studerar dess uttryck och inre överensstämmelse. Den kan även vara intersystemisk och då med innebörden att vi studerar dess relation till andra ECROn.
För att komplettera ovannämnda skulle jag vilja tillägga att varje konceptuellt, referentiellt och operativt schema har en ytstrukturell och en djupstrukturell aspekt. Det ytstrukturella är givet genom de begreppsliga elementen och det djupstrukturella genom de känslomässiga och motivanknytna elementen, det vill säga vad vi skulle kalla individens/subjektets vertikalitet - element uppkomna ur den egna livserfarenheten och bestämmande för hur man förhåller sig till verkligheten. Och en sammanhängande analys av vårt ECRO tvingar oss alltid att söka klargöra såväl ytstrukturella som djupstrukturella aspekter (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).
En sådan teknik kräver bland annat att medlemmar och samordnare delar en gemensam utgångspunkt eller gemensam information som ”diskussionsigångsättare”. Härvid kan man göra på tre sätt:
Man ger en inledande föreläsning om något överenskommet ämne och därefter ber man gruppen diskutera detta. Det är den modell Pichon-Rivière och hans medarbetare väljer i ”Rosarioexperimentet” 1958. I denna form av storgrupp ges föreläsningen vanligtvis av en lärare och åhörarna delas därefter upp i mindre diskussionsgrupper med en samordnare eller ett samordnarteam i var och en av grupperna.
Den andra modellen används vanligtvis i mindre klasser eller studiegrupper, vilka möts regelbundet över en längre period. Här har alla medlemmar haft möjlighet att läsa rekommenderad litteratur i förväg och gruppens uppgift består i att diskutera sin läsning med utgångspunkt från de intryck läsningen givit dem. Samordnaren besvarar inte frågor eller reder ut svårigheter som uppstått vid gruppmedlemmarnas läsning; istället hjälper han dem att utnyttja sina egna resurser till klargörande och ytterligare diskussion kring materialet och dess implikationer. Samordnaren förutsätter att gruppmedlemmarna har läst materialet. Om så inte skett ”väljer” han i regel att uppfatta situationen som ett hinder och ett motstånd mot uppgiften, varför han då också undersöker motiven härtill samt medvetna och omedvetna innebörder i dessa.
Modellen används ofta i små workshops på institutioner eller konferenser, varvid utgångspunkten är ett visst problem eller en viss fråga, som vanligtvis anges redan i det namn som väljs för workshopen. Samordnaren inleder här med att påminna om det problem medlemmarna önskar ta itu med. Därefter ber han dem ge sin syn på ämnet och att diskutera vad de kommit fram till. Här undviker samordnaren att ge sin egen bild av ämnet för att istället medlemmarna ska kunna få utrymme att uttrycka sina egna uppfattningar. Sedan söker han hjälpa dem att utveckla en kritisk analys av underliggande antaganden och ”trossystem” (beliefs). Det är endast i den avslutande fasen av denna typ av grupp, som samordnaren kan ge uttryck för sin egen uppfattning; dock inte som en sammanfattande slutsats, utan snarare som ytterligare ett exempel på de olika synvinklar (vertexes) man kan anlägga på utgångsfrågeställningen och dess konsekvenser.
Vad gäller tillvägagångssättet bör varje lärande operativ grupp starta med ett kontrakt och avslutas med en utvärdering. Grupputvecklingen inramas därmed av två grupprocessdiskussioner, vilka strängt taget ligger utanför själva grupputvecklingen. Den första diskussionen rör vad gruppen ska göra och hur den ska göra det – innan man tar sig an den aktuella uppgiften. Den andra diskussionen är en analys och utvärdering av vad som gjorts – när väl uppgiften är färdig.
Här kommer också frågan om skrivna referat under gruppsessionerna in. Vanligtvis skrivs ett kontrakt efter diskussion under den inledande träffen. Gruppmedlemmarna ombeds också att (en i taget) fungera som observatörer under de påföljande gruppsessionerna. Därför finns det alltid någon gruppmedlem som antecknar vid varje gruppsession. Denna observatör gör därpå en kort sammanfattning som sedan läses upp i början av nästa session. ”Rapporterna” sammanfattar inte bara vad som diskuterats, utan beskriver också vad som händer i gruppen ur observatörens synvinkel. Rapporten kopieras upp och delas ut till samtliga gruppmedlemmar. Detta skrivna material är således tillgängligt för samtliga medlemmar och samordnare och utgör element i undersökningen av grupprocessen. När det i slutet är dags för utvärdering ombeds medlemmarna att ta med en egen skriven värdering av gruppen. Även samordnaren skriver ned sina kommentarer om gruppen. De skrivna rapporterna – the outline of the conversation that has already taken place – läses upp i början av utvärderingssessionen samt diskuteras och analyseras därefter. Samtliga skrivna referat – tillsammans med samordnarens anteckningar – används sedan som primärmaterial vid utarbetandet av de kliniska rapporterna om grupperfarenheterna.
Sistnämnda procedur är givetvis endast tillämplig i seminarier och studiegrupper. Vid workshops och konferenser använder man sig vanligen av en formell observatör som är medlem av samordnarteamet. Observatören antecknar och ger muntlig feedback i slutet av sessionen. Detta är en mycket svår uppgift i och med att det knappast finns någon tid att tänka igenom och bearbeta återrapporten. Därför är det heller inte ovanligt att observatören i dessa fall är mer erfaren än samordnaren, vars uppgift här är enklare. Om ingen kan ta observatörsrollen måste samordnaren själv inta båda rollerna samtidigt (det är en svår uppgift och resultaten är inte tillfredsställande).
Slutprotokollen kan skrivas på två olika sätt – dels som en transversal beskrivning, dels som en longitudinell beskrivning. I förstnämnda fallet studeras en gruppsession separat utan att dess plats i den totala utvärderingen av gruppen beaktas. När man på detta sätt bortser från tidsperspektivet i grupprocessen får man något som kallas ”transversal” beskrivning av gruppfältet. Det är som om man tog ett snapshot av ett enda moment av grupprocessen och därefter studerade detta som en samtidig, tidlös och meningsbärande struktur. Hela grupprocessen kan tänkas som en serie sådana moment.
Man kan å andra sidan också studera grupprocessen som en ”utvecklingsrörelse” som flyter från kontraktet fram till utvärderingen. En sådan process uppfattas då som en progressiv förändring över tid med organisation, riktning och rytm. Denna utveckling kan mycket väl beskrivas i fas-termer; man bör dock alltid vara medveten om att dessa faser i realiteten är en konstruktion vi uppfinner för att kunna beskriva vår intuitiva varseblivning av denna flytande förändring. Beskrivningen av grupprocessen benämns här ”longitudinell”.
Givetvis utgörs skillnaden mellan dessa båda beskrivningar snarare av vårt sätt att konstruera en bild av vad vi uppfattar händer i gruppen än att det skulle röra sig om reella tidsenheter. Om man använder sig av ”närperspektivlinser” kan även en enda session beskrivas i processtermer. Allt är avhängigt vad Kurt Lewin kallade ”definition av fältet vid en given tidpunkt”. De transversala (synkroniska) och longitudinella (diakroniska) beskrivningarna innebär kontrasterande och komplementära mentala organiseringar – ett slags ”figur-bakgrund”-relation.
Författarna presenterar först material från en studiegrupp i psykoterapi. Gruppens tillkomst är ett svar på en psykiatrisk öppenvårdsmottagnings önskemål om att starta ett gruppterapiprogram som ett sätt att möta en ökad patienttillströmning. Upplägget är en korttids studiegrupp som ska samordnas med gruppoperativ teknik. Målet för grupparbetet är att studera gruppsykodynamik. Under gruppens livstid sker vissa förändringar i ”ramen” och man lämnar den institution (varifrån utgångsförfrågan kom och) där gruppen inledde sitt arbete. Förändringen inverkar en del på gruppens fortsatta fungerande.
Den sjunde sessionen (vilken kommer efter förändringen och här således studeras transversalt) består av två introduktionstexter om gruppsykoterapi i vilka skillnaderna mellan tre olika gruppterapimodeller understryks: psykoanalys i grupper, psykoanalys av en grupp (sedd som en ”patient”) och gruppanalys. Sessionen börjar i ett kaotiskt klimat och gruppen har svårt att ”äntra” gruppuppgiften. Mycket kritik framförs mot studiematerialet och samordnaren söker via tolkningar hjälpa gruppen vidare. Speciellt en tolkning påverkar gruppens känslomässiga klimat drastiskt. Den handlar om svårigheten att få ihop hur förändringen (från institutionen till ”privat grupp”) inverkat på gruppsituationen och att därvid två polära positioner uppkommit, vilka upplevs som oförenliga – dels insikten att en förändring skett, dels att gruppens arbete fortsätter som tidigare (det vill säga kontinuitet).
Den systematiska analysen av motsägelser (dialektisk analys) utgör gruppens centrala uppgift. I grund och botten riktar denna analys in sig på att utforska den ideologiernas omedvetna infrastruktur som sätts i rörelse i gruppinteraktionen. (El Proceso Grupal: Aportaciones a la didáctica de la psicología social. Bidrag till socialpsykologins didaktik.)
Vad samordnaren här föreslår är att de två ”polära” positionerna inte är oförenliga. Klimatet förändras nu till att bli reflekterande. En gruppmedlem säger att han nu inser att den första polära positionen handlar om att tänka i gruppfältstermer, den andra om att tänka i grupprocesstermer. Samordnaren gör så den verbala observationen att detta är första gången något av de begrepp, som man tillägnat sig under den hittillsvarande grupptiden (det vill säga innan man blev en ”privat grupp”), dykt upp och använts i här-och-nu situationen samt att gruppmedlemmarna håller på att ”återfå minnet” och sin förmåga att tänka.
Genom att i ett visst moment föra samman gruppmedlemmarnas information verkar den dialektiska lagen om omvandling från kvantitet till kvalitet. En kvalitativ förändring inträffar i gruppen - en förändring som kan översättas till ångestupplösning, aktiv realitetsanpassning, kreativitet, projekt etc. (El Proceso Grupal: Estructura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsykologer.)
Grupprocessen kan här beskrivas som förflyttning från en fragmenterad situation - där det är split mellan såväl gruppmedlemmarna som mellan varje gruppmedlem och dennes personliga erfarenheter, förmågor och tidigare kunskaper – till en mer integrerad situation. I sistnämnda sker en integrering av gruppen som helhet och av medlemmarnas psykiska förmågor varvid tidigare split off-erfarenheter, förmågor och kunskaper återvinns. Det tycks som att för att en sådan reorganisering ska kunna äga rum, så måste först gruppmedlemmarna bli medvetna om förändringen – och först då kan gruppkontinuiteten återvinnas.
Vad samordnaren arbetar med vid denna session är de kleinianska begreppen schizoid-paranoid och depressiv position och då använda i en fenomenologisk-deskriptiv mening för att kunna visa på två alternerande psykiska tillstånd. Begreppen har här anpassats för att kunna fungera i gruppsituationen. Tanken är att dessa två tillstånd kan observeras i såväl individen som i gruppen-som-helhet. Det är en konsekvens av hur individuella matrix och sociala matrix sammanvävts till att generera en gruppmatrix.
Utifrån detta resonemang är det uppenbart att första delen av sessionen korresponderar mot författarnas beskrivning av det schizo-paranoida momentet (förlust av psykiska förmågor och en trotsig, destruktiv och misstrogen attityd). Den aspekt som är mest split off i gruppsituationen är själva uppgiften, något som överensstämmer med Pichon-Rivières uppfattning om momentet ”förarbete” (se ovan). Via samordnarens tolkningar går gruppen sedan via ”dilemmastadiet” till ”problemstadiet” (i uppgiftsmomentet). Och det senare stadiet implicerar att gruppen måste gå igenom en period av sörjande (vad gäller egna förändringar och förluster) innan den yttre (explicita) uppgiften kan återupptas (att diskutera det material som man läst).
Vad som härovan presenterats är en beskrivning av mikroprocessen under en enda session sedd som en tidlös organisering av ”fältet vid en given tidpunkt”. Författarna gör också en longitudinell beskrivning av en grupprocess (alltså den makroprocess som äger rum under en operativ grupps ”livstid” – från inledande kontrakt till avslutande utvärdering). Det hela rör sig om en grupp studerande vid Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo under en kurs i psykoanalytisk undersökningsmetodologi.
Det finns tre interrelaterade mål för undersökningen: 1) att presentera en longitudinell bild av en lärande operativ grupps hela utveckling; 2) att utvärdera gruppens befintliga tidigare läromål uppsatta av läroinstitutionen, samordnaren och gruppmedlemmarna; 3) att utvärdera huruvida resultaten kan rättfärdiga användningen av detta upplägg (dvs operativ grupp) för att samordna lärogrupper.
Utvärderingen tenderar alltså att söka ge svar på en fråga som ofta dyker upp i såväl operativa grupper som i diskussioner med kolleger, nämligen om an interpretative approach i samordningen av lärogrupper inte också gör att lärogrupp och terapigrupp blandas samman med en påföljande försämring av gruppens kognitiva förmåga att ta itu med uppgiften.
Samordnaren (i detta fall en av författarna - JTO) väljer att ge gruppmedlemmarna (bestående av såväl psykiatrer som psykologer) full frihet att "äntra" och utveckla en egen relation i förhållande till detta nya kunskapsfält samt att därvid bistå gruppen via tolkningar utifrån gruppoperativ teknik.
Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptekniker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och befrämja kommunikationen, som genom en progressiv utveckling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lärande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De operativa gruppernas teknik.)
Vad gäller läromaterialet väljer han ett antal sinsemellan motsägande texter rörande epistemologi och psykoanalytisk metod. Tanken är härvid att dels ge en bild av de motsatser och ofullständigheter som finns inom området, dels att så mycket som möjligt undvika att samordnarens egen epistemologiska tendens ska locka fram förutbestämda svar på frågor som uppkommer via texterna. Men givetvis inverkar hans tankar om psykoanalysens potentiellt vetenskapliga karaktär på valet av texter.
Ett kursprogram skrivs ned och detta fungerar också som ett skrivet kontrakt för gruppen. I detta skriver samordnaren ned sina intentioner, samarbetsregler samt i vilken ordning texterna ska läsas. I själva kontraktet skrivs bland annat följande:
... vad vi söker studera är inte en organiserad kunskapsmassa, utan ett erkännande av vissa problem och de olika lösningar - ofta konfliktartade och oförenliga - som därvid föreslagits ...
Vad som ytterligare försvårar situationen .. är de olika tankeskolor som skiljer sig åt i sina uppfattningar om vad vetenskap i realiteten är och vad som i så fall är dess metod ...
I konsekvens med detta har jag valt att följa ett program som ger en "panoramavision" över fältet och därvid inkluderande dess oförenligheter, förvirring, motsatsförhållanden och konflikter. Målet för kursen är att - snarare än att ge förutbestämda svar - öppna ett antal frågeställningar, vilka det är upp till de studerande att söka besvara för sig själva under såväl sina senare studier som under hela sitt resterande professionella och vetenskapliva liv (sid 117)
I kursprogrammet sägs också hur gruppen ska fungera: Fria diskussioner kring den avisade läsningen. Texterna ska ha studerats individuellt. Gruppens uppgift är att analysera de frågor som väcks under diskussionerna. I syfte att göra en senare analys av processens förlopp nedtecknas varje session (i referatform) av en av gruppmedlemmarna (därvid följs en alfabetisk ordning). Referatet delas därefter ut till varje gruppmedlem och läses upp vid nästföljande sessions start.
Kursen planeras att hålla på under tjugo stycken en-och-en-halvtimmes sessioner. Samordnaren tänker sig att den första sessionen ska ägnas åt att diskutera kontraktet (som det föreslagits i kursprogrammet). I och med att inget schema för referatskrivning fastslagits vid det första sessionstillfället åtar sig samordnaren att skriva detta.
Vad gäller den fortsatta processen kan den delas in i sex olika stadier. I det första stadiet (session 1-3) ger det material som presenteras upphov till konfusionell ångest (som svar på informationsöverbelastning och framväxt av en ny tankemodell) och paranoida försvar (gruppen känner att den nya kunskapen kan bli till en fara för deras redan etablerade kunskaper). Mycket kritik förs fram kring läsmaterialet eftersom det uppfattas som hot mot psykoanalysens vetenskapliga status. Det förekommer även kritik mot sättet att samordna gruppen i och med att detta upplevs som en invit till att ändra tankescheman och därvid skapande förvirring. En defensiv individuation dominerar i gruppen och den uttrycks genom en extremt tävlingsinriktad attityd.
I det andra stadiet (session 4-8) minskar förvirringen och man växlar mellan depressiv ångest (rädsla för förlust av det välbekanta) och paranoid ångest (fruktan för det nya). Med vissa svårigheter inleds en kritisk analys av gruppens här-och-nu och därigenom framskrider man från fobiska ("att gömma sig bakom materialet") till reflekterande moment. Gruppen går såväl framåt som bakåt i denna fas av processen. Motstånd växer fram mot gruppuppgiften och detta uttrycks i form av bristfälliga studieinsatser och återkomsten av invändningar som tidigare förefallit vara lösta. Gruppen arbetar dock bättre under de paranoida momenten - då finns det åtminstone något eller någon att slåss mot. Möjligen illustrerar detta en av Pichon-Rivières tankar kring lärande, nämligen att man alltid lär mot något.
Det finns alltid hinder mot att lära sig - att lära sig innebär att övervinna hindret. Man lär sig alltid mot något; mot ett objekt, som ska brytas ner, plockas sönder och sedan åter sättas ihop. Därför finns det heller ingen motsättning mellan analys och syntes. Syntesen blir möjlig först efter det att man brutit ned den struktur man vill lära känna. (E. Pichon-Rivière: Teoría del vínculo: Esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO), Konceptuellt, referentiellt och operativt schema /ECRO/.)
Det tredje stadiet (session 9-11) tar sin utgångspunkt i konceptet "epistemologiskt genombrott" och här kommer temat "förändring i gruppen" i förgrunden. Det uppenbarar sig en ny - dock ganska liten - öppning för tänkandet. Diskussionen vidgas till att innefatta ideologiska, filosofiska, politiska och även religiösa problem.
Fjärde stadiet (session 12-15): Psykoanalysen uppenbarar sig för första gången i textmaterialet och då i form av Freuds "röst"; konflikten mellan tankefrihet och auktoritetsbundenhet blir här central. Gruppen pressas av en ambivalens gentemot det idealiserade objektet Freud-psykoanalysen-AMPAG (Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo). Gruppen fokuserar nu på samordnaren, som är förvarare av (och motöverföringsmässigt accepterar) rollen som försvarare av den yttre (explicita) uppgiften (textmaterialet) och ende ifrågasättare av etablerad kunskap. Situationen skulle kunna liknas vid en grupp rädda barn och en djärv vuxen ledare. Ämnet "medlemmarnas professionella identitet" kommer i förgrunden.
Femte stadiet (session 16-18): Beroendeförhållandet till samordnaren blir slutligen analyserat - efter att gruppen mycket explicit uttryckt sitt intresse för denne som person - och en reorganisering av gruppen sker, varvid den blir gruppcentrerad. Samordnarens längre interventioner känns nu besvärande från att tidigare ha varit ångestfullt förväntade. Samordnaren inser detta och låter gruppen arbeta ensam. Förslag uppkommer om en ny syntes, vilken ställer åt sidan både upplevelsen av vetenskaplig metodologi som norm eller hot och det maniska förnekandet av medvetenheten om att det faktiskt finns metodologiska problem i psykoanalysen. Det sker ett accepterande av det faktum att mycket arbete finns kvar att göra och att man befinner sig i början av en väg vars slut är varken skönjbart eller möjligt att föreställa sig. Återigen framträder nu de termer och koncept man tillägnat sig i början av kursen. En avidealisering verkar ha skett, vilken inbegriper såväl psykoanalysen som institution och samordnare, något som möjliggör för gruppmedlemmarna att uttrycka sin tacksamhet mot den sistnämnde. Ämnet "medlemmarnas identitet" verkar inte längre vara så akut. Den paranoida ångesten kring utvärderingen har uppenbarligen minskat och medlemmarna accepterar den "reindividuation" som hänger samman med individuell utvärdering.
Sammanfattningsvis kan en grupp sägas ha uppnått aktiv realitetsanpassning när den besitter insight ; när vissa aspekter beträffande den egna strukturen och dynamiken medvetandegörs, samt när aspirationsnivån avpassas efter de faktiska förhållandena. Dessa förhållanden utövar ett bestämmande inflytande över gruppens möjligheter. I en frisk och verkligt operativ grupp är varje medlem medveten om och utövar sin specifika roll i enlighet med vad som krävs ifråga om komplementaritet. Gruppen är - i en social läroprocess med ett dialektiskt förhållningssätt till sin omgivning - öppen för kommunikation. (El Proceso Grupal: Grupos familiares. Un enfoque operativo. Familjegrupper. Ett operativt fokus.)
Man kan ganska lätt konstatera att författarnas uttolkning av grupprocessen följer en utvecklingstanke som sträcker sig från de inledande konfusionella situationerna över de schizo-paranoida och till de depressiv-integrativa momenten. Detta kan relateras till vad författarna benämner "macro mournings" i grupputvecklingen - och ett sådant sörjande var uppenbart vid gruppens avslutning (det vill säga under de två sessioner som här ännu ej redovisats).
Författarna betonar också den avslutande utvärderingens vikt för att gruppen ska avslutas på ett så bra sätt som möjligt. Utvärderingen är (förutom att vara en formell plikt vid avslutning av en kurs vid akademiska eller utbildande institutioner) något oundgängligt vid en operativ grupps avslutning. I kursprogrammet definierades avslutningen enligt följande:
... den utgör en gemensam värderande diskussion mellan samordnare och gruppmedlemmar omkring hur gruppen fungerat, i vilken utsträckning den utfört sin uppgift och vad var och en därvid bidragit med (sid 122).
I slutet av den artonde sessionen ombeds gruppmedlemmarna att göra en individuell utvärdering i skriftlig form (alltså vad var och en tänker om denna läroerfarenhet) som ska läsas upp i början av den nittonde sessionen. Att detta förfarande följs beror på att med endast muntlig utvärdering i grupp skulle varje medlems bidrag oundvikligen komma att påverkas av vad andra gruppmedlemmar sagt dessförinnan. Även samordnaren gör en skriftlig utvärdering, som ska läsas upp efter att de studerande läst upp sina.
Samordnaren skriver också en kort sammanfattning av det sjätte stadiet (session 19-20) efter att gruppen avslutats. Detta stadium motsvarar utvärderingssessionerna. Det allmänna gruppklimatet är här lugnt; varje gruppmedlem är seriöst upptagen med att utvärdera det arbete som gjorts. Under den nittonde sessionen läser var och en upp sin utvärdering av kursen, gruppen, samordnaren och sig själv. Därefter läser samordnaren upp sin utvärdering av gruppen. Under den sista och tjugonde sessionen förklarar samordnaren de kriterier han använt för sin individuella utvärdering av medlemmarna. Därefter läser han upp den. Medlemmarna instämmer i och validerar denna utvärdering.
Tilläggas kan att samordnaren sammanfattar de individuella utvärderingarna och att den sammanfattningen läses upp vid den näst sista sessionen (session 19). Gruppmedlemmarna bekräftar denna sammanfattning, som här nedan följer något avkortad:
Kursens innehåll och uppläggning: Målen var tydligt bestämda från början och de uppfylldes också. Litteraturlistan var förståelig och läsningens ordningsföljd var systematiskt planerad. Texternas innehåll väckte såväl ångest som kognitivt intresse. Kursen fokuserade mer på epistemologi än metodologi. Vissa medlemmar kände att deras förkunskaper överskattats och att kursen skulle vara lättare att följa om den inleddes med en introduktionskurs i filosofi. Till en början tycktes litteraturen "hård och kall", men gradvis blev den mer förståelig.
Samordningstekniken (operativ grupp): Metoden var användbar och systematiskt tillämpad. Den medförde dock en del ångest. Medlemmarnas uppfattningar skilde sig här mellan vissa, som menade att ångestnivån var såväl oundviklig som produktiv, och andra, som tyckte att en lägre ångestnivå skulle varit bättre ur kognitiv synvinkel. Man var allmänt överens om att i denna metod spelar mognad en viktigare roll än förmåga till begreppsbildning. En medlem kände att metoden var förvirrande i sin blandning av undervisning och analys. Stundtals kände medlemmarna emotionell överbelastning i och med att de under samma veckodag hade två grupper, som samordnades med gruppoperativ teknik. En möjlig svaghet var att inga försök gjordes att få tysta medlemmar att delta.
Samordnaren: Dennes handlande var konsekvent i förhållande till de mål som fastlagts i kursprogrammet. Till en början var han mer tillbakadragen och "mysteriös" (något liknande en analytisk attityd) och detta upplevdes som påfrestande i gruppen. Senare ökade samordnarens deltagande och han upplevdes som integrerad med gruppen (även om en av gruppmedlemmarna upplevde samordnarens överdrivet distanserade attityd som något som under hela kurstiden onödigt mycket begränsade hans bidrag).
Gruppen: Till en början var det en mycket tävlingsinriktad grupp där alla bara tänkte på sig själva. Gradvis skedde en integrering fram tills att det blev en stark och samarbetande grupp, som det var behagligt att arbeta med. Eventuellt finns en känsla av att vissa av de problem som uppkom genererats av mångtydig kommunikation från läroinstitutionen. I skrivande stund (det vill säga när samordnaren skriver sammanfattningen, som uppläses vid session 19) känner medlemmarna att de tillhör gruppen mer än institutionen och detta kan förklaras av mångtydigheten i gruppmedlemmarnas aktuella situation (att vara vare sig inne i eller utanför institutionen) och deras egen individuella osäkerhet rörande huruvida de kommer att antas till utbildningen eller ej.
Personligt deltagande: Varje gruppmedlem har varit djupt engagerad i kursen vad gäller såväl känslomässiga som kognitiva områden. Alla är överens om att de upplevt intensiv ångest under processen. De flesta upplever att deras relation till psykoanalysen gick in i en kris. Krisen löstes dock genom att man kom fram till en ny relation präglad av avidealiserad respekt gentemot psykoanalysen samt en insikt om att det fortfarande finns mycket att göra vad gäller denna disciplins vetenskapliga status. I början upplevdes ett tvång att visa fram sina kunskaper - i syfte att försäkra sig om att bli antagen till utbildningen - men detta klingade av när medlemmarna integrerades i gruppen.
Resultaten: Kursens erfarenheter var användbara för att stimulera en önskan att forska kring den analytiska tvåpersonsituationen (såväl under som utanför sessionen). Kursen frammanade självkritik och en systematisering av det egna tänkandet; den betonade vidare vikten av studier och ett öppet sinne gentemot alla bidrag - och i synnerhet sådana som är nya eller från andra discipliner - samt också behovet av medvetenhet om ideologiska förvrängningar. I grund och botten lämnades många frågor öppna för framtida ytterligare klargöranden.
Rekommendationer: Att behålla kursen. Att lägga den under det första utbildningsåret. Att ha en förintroduktionskurs i filosofi. Att dela upp den på två terminer (den första för att studera epistemologi, den andra för att studera metodologi). Att lägga in en metodologisk kurs under varje utbildningstermin; efter den inledande kursen skulle en sådan metodologisk kurs kunna användas för att bearbeta det teoretiska material, som studerats inom andra ämnen, och till slut bli till en självundervisande workshop i syfte att utveckla dessa ämnens teser i form av ett praktiskt undersökningsarbete.
I överensstämmelse med institutionens önskemål genomför samordnaren slutligen även en individuell utvärdering av varje deltagare avseende närvaro, punktlighet, intresse, deltagande, ansvarskänsla, klinisk förmåga, kunskaper och lärande. Allt detta operationaliseras ned i ett schema utifrån vilket utvärderingen sedan görs.