Operativ (läro)grupp: samordnare, observatör och grupp. Av Sören Lander

Några reflektioner kring gruppoperativ an­vändning i en utbildningssituation

I. Om samtalet och operativ grupp

Den teknik som används är den som av oss benämns opera­tiva grupper med avseende på klargörande, lärande, skapande av förmåga eller upp­gift som fungerar som terapeutisk pro­cess. Det allmänna syftet är ett klargörande uttryckt i termer av grundläggande rädslor, lärande, kommunikation, referens­ram, semantik, beslut etc. Härigenom löper lä­rande, kommu­nikation, förtydligande och uppgiftslösning samman med gruppbot. (E. Pichon-Rivière: El Proceso Grupal. Discurso pronunciado como presidente del 2do. Congreso de Psiquiatría. Grupprocessen. Fö­reläsning i egenskap av president för den andra psykiaterkongressen.)

I den operativa gruppen (såsom ”verktyg” för ordet) är det möjligt att fö­reställa sig samordnarens agerande sådant att det gynnar ett framväx­ande vetande som kommer ur det samtal gruppen för. Att använda or­det ”samtal” implicerar i det här sammanhanget att vetandet kon­strueras genom att flera personer deltar med sina interventioner och att det som sags tidigare hänger ihop med det som står i begrepp att sägas (och inte med vem som sagt det och ännu mindre med att en viss person sagt det). Om vetandet står att finna i samtalet är det följaktligen nöd­vändigt att tala och att låta andra tala.

Att samtala innebär att iscensätta något och kräver att man tar ett steg i riktning mot ... det kräver att man lämnar en tyst position, tvekandet, tvivlet och uppskjutandet för att istället med ord rikta sig mot någon annan. Men för detta krävs att man förmår hejda det egna antagandet att kunskapen är något Entydigt och att den utgör en sluten totalitet upprätthållen av en viss bärare. Om det är möjligt att handla så blir en implikation därav att vetandet inte finns hos bara en enda; andra har också något att säga vilket innebär att det alltid finns något mer, att allt inte är sagt och att man kan förbli kvar i väntan på det som finns kvar att säga – och som kan sägas av vem som helst i gruppen. Härigenom får ingen ”sista ordet” på grund av att detta inte existerar; det betyder också att ”ingen - i sin presentation av vetande – kan täppa till någon annans mun”.

Samtalet implicerar dock ett vetande och det är kunskapen om sökandet ... att försöka kunna säga mer ... något mer om det icke kända ... något som ännu inte har nämnts. I det sagda är alltså inte allt sagt. En implikation härav är att man frigör sig från det som står som garant för kunskap och som i sin förlängning bestämmer vad som är ”verklig” kunskap.

Att röra sig från ”lärdomens plats” (och tillplattandet av andra med hjälp av det redan kända) är att återvända till det redan sedda och kon­kluderade för att istället söka betrakta detta från ett annat håll och ett annat perspektiv – och hoppas på att finna det som förbisågs i ett fö­regående ögonblick (fritt efter Claudia Velászuez: Transferencia a la conversación, en el grupo operativo. Överföring till samtalet i den opera­tiva gruppen).

II. Den operativa gruppen som lärogrupp

Deltagarna i en operativ lärogrupp delar en erfarenhet; de har fått en föreläsning riktad till sig och de har läst en text. Med andra ord delar deltagarna erfarenheten att ha varit mottagare av ett vetande. I den ut­sträckning de kunnat ta detta till sig som individer är de också bärare av detta vetande. En erfarenhet ytterligare, som de delar, är att vara medlemmar på en kurs eller en utbildning.

Att vara deltagare i en erfarenhet (att dela den) gör att den blir till nå­got socialt sammanbindande. I gruppen sätts den innebörd erfarenheten har för var och en i rörelse. Därmed kommer den att lämna varje grupp­medlems mer personliga sfär. I den här sociala förbindelsen finns även en säregenhet närvarande; förbindelsen är innefattad i den kontext som utgörs av kursen eller utbildningen, vilket inverkar på och har implika­tioner för själva förbindelsen.

Att delta och samtala i en operativ grupp implicerar att inta en position gentemot vetande och kunskaper som pekar i riktning mot ”det icke kända”. Att sträva i en sådan riktning gör det möjligt att placera det icke kända utanför det kända (det vill säga vetandet och kunskaperna). Men det kräver också att man redan sitter inne med ett föregående ve­tande. I den operativa gruppen betyder detta att gruppmedlemmarna redan bör ha gjort ett föregående arbete i form av läsning, studier, analys, egna bearbetningar - med andra ord att man tagit emot kunskaper. Sistnämnda aspekt skiljer den operativa lärogruppens samtal från ”något fritt utsvävande”.

Den operativa gruppen således: en teknisk ”anordning”; mellan 8 och 16-17 personer församlade med en gemensam uppgift som är skälet till att man samlats (för att exempelvis bearbeta en mängd teoretisk in­formation som tidigare mottagits); en samordnare som ger vare sig teore­tisk eller teknisk information rörande det tema som är aktuellt; en i all­mänhet icke-deltagande observatör, som betraktar och skriver under tyst­nad. En viss tidsrymd avsatt för mötet och likaså en viss stipulerad mö­tesfrekvens. Det finns ingen föreskriven föredragningslista, ingen dag­ordning, ingen talarlista; därigenom kommer heller inte de olika inter­ventionerna att följa någon speciell ordning och de kommer också att om­fatta de mest olika teman. Då och då säger samordnaren något som tycks sikta på att tydliggöra något som gruppen inte verbaliserat; något som blivit mycket fragmenterat i gruppdiskursen. Och det samordnaren säger brukar i ett visst ögonblick kopplas samman med någon hypotes rörande de ångestformer, vilka fungerar som hinder i relationen mellan gruppen och dess uppgift. Samordnarens stil kan mycket väl liknas vid psykoana­lytikerns (Mario Woronowski: Tiene vigencia el grupo operativo? Äger den operativa gruppen giltighet?).

Denna teknik kräver att medlemmar och samordnare bland annat delar en gemensam utgångspunkt eller gemensam information som ”diskus­sions-igångsättare”. Härvid kan man göra på tre sätt:

• Man ger en inledande föreläsning om något överenskommet ämne och därefter ber man gruppen diskutera detta. Det är den modell Pichon-Rivière och hans medarbetare väljer i ”Rosarioexperimentet” 1958. I denna form av storgrupp ges föreläsningen vanligtvis av en lärare och åhörarna delas därefter upp i mindre diskussionsgrupper med en samordnare eller ett samordnarteam i var och en av grupper­na.

• Den andra modellen används vanligtvis i mindre klasser eller studie­grupper, vilka möts regelbundet över en längre period. Här har alla medlemmar haft möjlighet att läsa rekommenderad litteratur i för­väg och gruppens uppgift består i att diskutera sin läsning med ut­gångspunkt från de intryck läsningen givit dem. Samordnaren be­svarar inte frågor eller reder ut svårigheter som uppstått vid grupp­medlemmarnas läsning; istället hjälper han eller hon dem att utnytt­ja sina egna resurser till klargörande och ytterligare diskussion kring materialet och dess implikationer. Samordnaren förutsätter att gruppmedlemmarna har läst materialet. Om så inte skett ”väljer” han eller hon i regel att uppfatta situationen som ett hinder och ett motstånd mot uppgiften; motiven härtill undersöks liksom dessas medvetna och omedvetna innebörder.

• Modellen används ofta i små workshops på institutioner eller konfe­renser, varvid utgångspunkten är ett visst problem eller en viss fråga, som vanligtvis anges redan i det namn som väljs för worksho­pen. Samordnaren inleder här med att påminna om det problem medlemmarna önskar ta itu med. Därefter ber han eller hon dem ge sin syn på ämnet och att diskutera vad de kommit fram till. Här undviker samordnaren att ge sin egen bild av ämnet för att istället medlemmarna ska kunna få utrymme att uttrycka sina egna uppfattningar. Han eller hon söker sedan hjälpa dem att utveckla en kritisk analys av underliggande antaganden och ”trossystem” (belie­fs). Det är endast i den avslutande fasen av denna typ av grupp, som samordnaren kan ge uttryck för sin egen uppfattning; dock inte som en sammanfattande slutsats, utan snarare som ytterligare ett ex­empel på de olika synvinklar man kan anlägga på utgångsfrågeställ­ningen och dess konsekvenser.

III. Operativ grupp och institution

Att installera en operativ (lärande) grupp inom en institution kan sägas utöva en analyserande effekt. Det är därför av vikt att specificera ”kra­vet” som föreligger från institutionen ifråga! Ty institutionen eller grup­pen är inte alltid klar över vad den vill. Vad den säger att den tror den vill kan skilja sig från vad den behöver. Att konstruera hur ”kravet” ser ut är i slutändan detsamma som att specificera grupparbe­tets uppgift. I och med att uppdraget handlar om den explicita upp­giften är samordnarens uppdrag att bearbeta denna tillsammans med gruppen.

Kontraktet görs upp med institutionen, ramen med gruppen. Det är lämpligt att gruppen är medveten om det kontrakt som gjorts upp med institutionen.

Att etablera en uppgift innebär här att bli klar över ett visst ”projekt”. Men att någon betalar behöver inte innebära att arbetet främst är till för den betalande! Så på vilket sätt kan den operativa gruppen bidra till att klargöra ett visst presenterat problem? Och – vilket är problemet i grunden? Vilken plats kommer en viss operativ grupp att ha inom en institution?

Den operativa gruppen arbetar självstyrande med uppgiften. Grup­pens arbete hinner dock knappt komma igång förrän själva grundmoti­vet förlorar i såväl intensitet som närvaro i och med att andra teman kommer att ta dess plats. Motivet för den operativa gruppens tillblivelse tjänar emellertid till att ”konstruera” en inlednings­diskurs!

I den operativa gruppen handlar det egentligen om två grupper som in­teragerar: gruppmedlemmarna å ena sidan, samordningsteamet å den andra:

a) Gruppmedlemmarnas uppgift handlar om skälen till att gruppen blivit till och vad som gör att den kallas samman. Uppgiften klargörs eller blir explicit i den mån den ”definierar” varför med­lemmarna samlas till gruppen (men den kommer i skymundan för allt annat som väcks på vägen).

b) Samordningsteamets uppgift har dock inget att göra med detta. Dess uppgift består inte i att förverkliga den uppgift som gruppmedlemmar­na kallats samman för att utföra. Samordningsteamet finns inte heller med för att ”se till” att gruppen och dess medlemmar utför vad den säger sig vilja göra; det kan således varken upprätthålla någon ”faders­roll” eller bli till en ”mamma” som uträttar de plikter eller den uppgift barnet har med sig när det kommer hem från skolan. Samordnings­teamets uppgift är något radikalt annorlunda, nämligen en ”metaupp­gift” som består i att visa gruppen på vad som händer när den ger sig i kast med att lösa sin uppgift.

Samordnarens interventioner utgör bidrag till metauppgiften, dvs grup­pens sätt att ”äntra” uppgiften; han eller hon pratar om sättet grup­pen tar itu med arbetet på. Vilken praxis (av Pichon-Rivière om­formulerat till ”bearbetning av den ångest som 'äntrandet' av den expli­cita uppgiften väcker i gruppen”) utvecklar således gruppen när den ar­betar med sin uppgift ? (Från Horacio Foladori: Acerca de cómo se insta­la un grupo operativo. Om hur man installerar en operativ grupp).

Uppfattningen om lärande som praxis gör det möjligt att for­mulera processen i termer av att lära sig att lära och att lära sig att tänka. Denna uppfattning är av instrumentell karaktär och stöder sig på en teori om ett tänkande och en kunskap, vilka verkar i ett socialt samman­hang.

IV. Att vara i en läro- eller utbildningsgrupp

Att lära sig vara i en grupp kan ses som ett av de fokus den opera­tiva gruppen har, nämligen att varje läroprocess inkluderar aspekten ”att lära sig att lära”. Att lära sig vara i en grupp innebär också att bör­ja reflektera kring olika sätt att förhålla sig till gruppfenomen och att kunna börja känna igen sitt eget personliga sätt att förhålla sig till ett interaktionsfält, som syftar till att bryta med vanligtvis okritiska sätt att ta till sig kunskap; vidare en ökande förmåga att utvärdera såväl egna attityder i förhållande till de förbindelser, vilka formas som till de egna sätten att ”äntra” uppgiften (det vill säga den egna förmågan att generera kunskaper).

Det är också nödvändigt att kunna revidera beteenden, interaktionssti­lar och förhållningssätt till referensramar, som givits av vars och ens ti­digare historia vad gäller kunskapsinhämtande.

När man lär sig överger man nödvändigtvis, fast inte helt medvetet, and­ra sätt att betrakta världen, verkligheten eller vad det nu är som upplevs som förlorat. Detta ger också vårt arbetes inriktning. Genom att den operativa gruppen möjliggör ett lärande görs den till en grupp som är lika terapeutisk som om någon annan teknik tillämpats. De tidigare defensiva teknikerna ... överges och individen (subjektet) kan lära sig nya realitetsaspekter - som är den konkreta verkligheten - vilka korrigerar dennes tidigare uppfattning om världen"

Det är här intressant att notera José Blegers kommentar kring terapeu­tiska grupper och undervisningsgrupper. Han menar att även om man kan använda (och använder) operativa tekniker i terapigrupper, så in­nebär inte detta att undervisningsgrupper fördenskull är direkt tera­peutiska. Det terapeutiska finns i lärouppgiften i det att varje väl genomgånget lärande och varje utbildning alltid (på en implicit nivå) är terapeutisk.

Att specifikt behöva använda sig av terapeutiska metoder (i en operativ grupp) är (tvärtom) ett tecken på att man brustit i användningen av operativ teknik på så sätt att man satt i rörelse och tvingat fram ångest som gått utöver vad gruppens emergenter indikerat ... och även utöver vad som kunnat bearbetas i implicit form i lärouppgiften. I gruppen fun­gerar läroprocessen som en sannskyldig mayeutik, men inte i sådan me­ning att det rör sig om att ur var och en ta fram vad som finns i det inre, utan om att gruppen skapar sina mål och upptäckter via en akti­vering av den inre rikedom och erfarenhet varje människa besit­ter.

I det ”gruppsliga” är det själva gruppen som utgör kunskapsobjekt. Genom gruppen ”instrumenteras” den terapeutiska förvandlingen. Gruppen är platsen för förmänskligandet (där människan konstitueras), för konflikten (där patologierna bland annat genereras) och för den möj­liga lösningen (förändringsmöjlighet). Vad gruppen lyfter fram som be­handlingsaspekt (om det skulle röra sig om en operativ grupp där terapi faktiskt är den direkta målsättningen) är möjligheten att agera korri­gerande (det vill säga möjligheten att på den terapeutiska platsen handla på ett annat sätt utan att vara tvungen att avstå från hand­ling till förmån för reflexion).

Gruppens medlemmar lär sig inte endast att tänka. Spiralens öpp­nande gör det också möjligt att lära sig observera och lyssna, att relatera egna uppfattningar till andras, att medge att andra tän­ker annorlunda än en själv samt att formulera hypoteser som en uppgift för teamet. Samtidigt lär sig deltagarna att läsa och studera. Den operativa gruppen leder till ett tänkande medan man läser och att detta tänkande uppfattas som det viktigaste vid läsningen. Att lära är därmed i realiteten inget annat än att lära sig att utforska. Och för att undersöka eller utforska är det alltid nödvändigt – oavsett ålder – att bibehålla något av en egen ”desorganisation”; annorlunda uttryckt barnets eller tonåringens närhet till desorganisation och förmåga att förvånas. Det är faktiskt så att tonåringens problem aldrig riktigt löses; det man uppnår är att blockera dem. För att kunna undersöka – och därmed lära – är det alltså nödvändigt att i viss utsträckning behålla eller konservera något av tonåringens ångest inför det okända.

Hur ser då det ”projekt” ut som är länkat till en person som påbörjar en (socialpsykologisk och gruppslig) utbildning? Det kan handla om per­sonlig utveckling, men också om att komplettera den utbildning eller det yrke man redan har. Man kan likaväl gå in i en gruppope­rativ utbildning utifrån en önskan om att medverka till exempelvis förändring av samhället som att man vill fokusera på själva rollen som socialpsykolog (eller sökandet efter en professionell roll som möj­liggör yrkesmässig utveckling och ökade arbetsmöjligheter). Och föru­tom detta finns givetvis en mängd andra skäl och motiv för att börja ut­bilda sig på det här sättet (kanske inte minst att bli gruppbehandlare).

Som samordnare bör man söka respektera dessa olika motiv och skäl samt sträva efter att ge dem plats att utvecklas och att ”en process kommer igång”. Det faktum att de kan delas och tänkas med andra le­der ofta till att en reflekterande process sätts igång. Att tillåta och re­spektera en sådan här utveckling innebär att uppmuntra interaktionen, vilken annars kan försvåras av de rädslor som utvecklingsprocessen i sig kan väcka. En utvecklande process kan alltså stängas till genom det samspel av olika identifikationer, rädslor och avvisanden/”avståenden” som sätts igång i gruppen.

Läroprocessen bör förstås som ett dialektiskt fungerande sys­tem, vilket öppnar och sluter sig. I ett visst ögonblick sluter det sig för att sedan öppna sig för att på nytt sluta sig. Om ett tänkande alltför länge förblir slutet i en bestämd struktur blir det också stereotypt och formellt.

Det klassiska lärandet orienteras mot att tillägnandet av kunskapsob­jektet är ett fenomen som befinner sig ”utanför” eleven. Vi menar tvärtom att kunskapen produceras i relationen mellan subjekt (individ) och objekt (kunskapsobjekt); genom att problematisera och ifrågasätta ”subjektets” existerande struktur samt genom att till undersökningsobjekt ta inte bara ”objektet”, utan även relatio­nen mellan ”subjekt” och ”objekt” (med de känslor sistnämnda framkallar eller producerar) kan denna relation bli till ett nytt ”kunskapsobjekt”.

Ana Quiroga uttrycker frågeställningen på följande sätt: Den ”teore­tiska platsen” – de underliggande och grundläggande föreställ­ningarna – styr inte bara frågorna. Den styr också perspektiven vid svarens utarbetande.

Var är alltså utgångspunkten när en undersökare ställer sina frågor? Den finns i fakta eller händelser i sig själva (detta är odiskutabelt om man vill utföra en vetenskaplig uppgift); det vill säga i konkreta er­farenheter av vissa realiteter, som behöver utforskas (exempelvis gruppro­cesser, sjukdomar, lärande etc).

När vi undersöker dessa fenomen befinner vi oss i en social verklighet. Undersökaren är med andra ord själv – som social varelse – en aktiv del i en social organisation; han gör därvid sina erfarenheter och tolkar des­sa inom ett socialt sammanhang (en social kontext), vilken genomkorsas av sociala innebörder.

Pichon-Rivière förflyttade uppmärksamheten från individens uppträ­dande till den mest uppenbara grupprodukten – gruppens praxis. Och praxis utgörs just av hur den på förhand valda uppgiften hanteras. Praxis i sin tur möjliggör kritik och självkritik, vilket bidrar till att teorin såväl får ny näring som att den kan korrigeras (via rektifie­rings- och ratificeringsmekanismer).

När systemet är öppet blir ifrågasättanden (i motsats till när systemet är slutet) något som kan konsolidera teorin; det faktum att teorier (och hävdvunnen praxis) är möjliga att ifrågasätta gör att de kan utvecklas.

Vår position som samordnare är här att bekräfta att det finns varken bättre eller sämre skäl för att studera (socialpsykologi, den operativa gruppen etc). Och detta innebär också att det finns olika sätt att ”äntra” den föreskrivna uppgiften; att man har olika intressefokus och oli­ka sätt att engagera sig. Vad som då gradvis visar sig är hur vissa gruppmedlemmar menar att teoretiska teman bör relateras till analys av samhället; andra tycker att man ska tala ”utifrån sig själv” med hän­visning till den känslodimension teorin implicerar; ytterligare andra fö­redrar ett mer begreppsligt och abstrakt ”äntrande” av teman på grund av att de uppfattar de tidigare nämnda arbetssätten som otillräckliga.

Skiftande skäl till att studera (pichoniansk socialpsykologi) kan även upplevas som ett hot och därför förnekas genom att man tar sin till­flykt till ett ”som om” vad gäller att vara överens om att samt­liga strävar åt samma håll; här kan således ”skillnaderna” vara det som är hotande. Med ett lite annorlunda perspektiv kan man i gruppen uppleva sig som ”annorlunda” jämfört med ”de andra” utifrån att det finns saker hos en själv som man helst inte vill kännas vid. Man förnekar alltså skillnader och söker ”integration” som en gemensam homogen faktor.

Om olika förhållningssätt inte tillåts kommer det att uppstå tillslut­ningar i gruppens ”produktion” i form av ”som om”-situationer och falsk enighet om att undvika konflikter inte bara i det grupps­liga utan även i vars och ens inre.

För oss uppträder rädslan som central situation i konfliktfe­nomenets sekvens. Rädslan är resultatet av att de egna fan­tasierna om destruktion projicerats in i antagonisten. Till­sammans med varseblivandet av den egna och den andres fi­entlighet dyker i konfliktsituationen två grundläg­gande ång­estformer, som är närvarande i allt mänskligt beteende, upp - rädslan för förlust och rädslan för attack.

Det är av grundläggande vikt att peka på att ”förarbetet” är det moment som tillåter gruppen att utesluta det man inte har nytta av (det som inte är gemensamt) för uppgiften. Det är också i förarbetet det ges utrymme för stängning eller fortsatta öppningar i läroprocessen. Om inga öppningar genereras, utan man istället fastnar i en ”tillslut­ning”, tenderar tänkandet att bli stereotypt. Svårigheter uppstår att modifiera tänkandet, vilket därmed inte kan fungera dialektiskt.

Det är väsentligt att samordnaren undviker ”frontala” diskussio­ner och att han eller hon intervenerar i det ögonblick som verkar mest lämpligt, vilket då kan bidra till att ge gruppen förnyad ”näring”.

I Clase, grupo, coordinador beskriver Gladys Adamson tre moment i gruppens liv:

Rörande föreläsningen (lektionen)

• Första momentet: Uppgiften befinner sig på avstånd.

• Andra momentet: ”Vi är uppgiften” (gruppen/föreläsningen idealise­rade).

• Tredje momentet: Temat för arbetet ses som målsättningen.

Rörande gruppen

• Första momentet: ”Jag är inte du”.

• Andra momentet: ”Jag är du”.

• Tredje momentet: ”Jag är som du”.

Rörande samordnaren

• Första momentet: ”Han eller hon är inte en av oss; är inte som vi”.

• Andra momentet: ”Han eller hon är en av oss; är som vi”.

• Tredje momentet: ”Samordnaren är med oss”.

Man kan här se att samordnarens roll inte är statisk. Den utvecklas precis som föreläsningen (lektionen) och gruppdynamiken. De olika momenten är beroende av den relation gruppen etablerar till samordnaren. Inledningsvis ses denne som något hotande, men alltef­tersom gruppen konstitueras inom var och en av gruppmedlemmarna blir samordnaren till del av gruppens dynamik.

Att gruppen faktiskt består av personer med brister och ofullständigheter utgör något av det ”homogena” (förenande) i grup­pen och det är just det som till en början förnekas. Samordnarens roll är här att fokusera på uppgiften och att upprätthålla öppningar och tendenser till särskiljande genom de växlande faserna av förar­bete och uppgift.

Att erkänna andras behov av personlig utveckling leder i sin förlängning till att man kan börja acceptera egna brister och behov av förändring (vilket kan vara smärtsamt). En av de starkaste fantasierna om ”attack” i gruppsammanhang är den som handlar om att gruppen kommer att bidra till att man förändras till och med mot sin egen vilja. Det rör sig om en ”sammansmältningsfantasi” (både om att förlora de egna gränserna och om gruppen som något eftersträvat helt) som till sin karaktär är såväl något fruktat som önskat.

Exempelvis kunde Pichon-Rivière notera hur de psykiatrer han ut­bildade hade stora kunskaper i psykopatologi, men att de många gånger blev som förlamade i mötet med patienterna och att detta hade att göra med den egna ångest som väcktes i situationen.

Som formande strategi inom socialpsykologin tar vi till ut­gångspunkt individens (subjektets) position och infogande inom ett specifikt fält (gruppsituationen). Detta tillåter ho­nom att uppleva ett fältexperiment och att på samma gång på ett progredierande sätt få tillgång till teoretiska verktyg för att förstå det egna infogandet, fältets karaktäristika samt tek­niska resurser för att påverka det­samma.

Bleger (Grupos operativos en la enseñanza. Operativa grupper vid undervisning) påpekar avseende undervisningssituationer att det hos psykologistuderande ofta kan finnas en ”tvångsmässig” brådska att snabbt ta ställning i förhållande till olika ”psykologiska skolor” ... fastän man ännu inte har tillgång till den kunskap som be­hövs för ett ställningstagande. Ett sådant beteende utgör en störning i lärandet och den vetenskapliga utvecklingen i och med att man använ­der sig av ”anslutning” till något och att detta fungerar som en skyddande målsättning, vilket blir till en stereotyp. Samma sak gäl­ler för personer som alltid bemödar sig om att vara emot något (”mot­valskärringar”, ”tjurskallar”) och att deras ”lärande” i grund och botten består av detta. Det handlar dock inte om att man som elev eller student inte skulle kunna ha en viss ideologisk, filosofisk och politisk stånd­punkt, utan om att man – som i ovanstående fall – använder den på ett sådant sätt att såväl egen utveckling som den egna ideologins utveck­ling störs.

Olika slags rädslor (de grundläggande ångestformerna – rädsla för för­lust och rädsla för attack) kan således sägas närvara i grupper med en intellektuell uppgift. En konsekvens av dessa rädslor är att medlem­marna tenderar att bli förvirrade eller undviker att närma sig kunskapsobjektet. Detta skeende upplevs inte bara i förhållande till temat (studieobjektet), utan även i förhållande till själva gruppen. Det kan handla om vad som går att säga i gruppen och i syn­nerhet då om och till andra ... samt huruvida det man säger kan uppfattas som agression och att man kan bryta mot goda normer för hur man bör uppföra sig etc. Vidare kan det beröra olika sätt att vara på el­ler att man känner sig ”kvävd” av gruppen, att man förlorar sin frihet och sina individuella särdrag.

Under trycket från de grundläggande ångestformerna uppkommer ”avbrott” i grupproduktionen (vi befinner oss här i ”förarbetsfasen” en­ligt gruppoperativ terminologi). Dysfunktionella förbindelser av motstånds- och försvarskaraktär tar form och med dessa söker gruppmedlemmarna kontrollera den konflikt det innebär att gå igenom det lärande man föresatt sig.

Och när detta sker öppnar sig således en ny instans vi valt att kalla ”meta-uppgift” (se ovan) ... eller ”uppgiftens uppgift” ... att revidera och ifrågasätta sätten att utföra uppgiften ... eller att ”äntra” och ta itu med konflikterna. I denna process är samordnaren uppenbarligen inte någon ledare som löser problemen åt gruppmedlemmarna; han el­ler hon samarbetar istället (på sitt speciella ”metauppgiftssätt”) med gruppmedlemmarna för att dessa ska kunna hitta egna sätt att lösa dem.

Den operativa lärogruppens främsta mål är inte terapi. Däre­mot kan vissa av dess konsekvenser ses som terapeutiska i den mån gruppen ger individen (subjektet) verktyg att handla i verkligheten.

Något viktigt för gruppens medlemmar är att lära sig känna (igen) sig själv (via självinsikt) och sin egen roll som ”betingande” vad gäller de egna upptäckter man gör. Man måste alltså kunna reflektera över sig själv. Det handlar i grunden om att kunna distansera sig (de­centrera sig) för att på så sätt få syn på sig själv som någon som underlättar respektive hindrar ett lärande ...

... alltså en självobservation som får sin ”näring” via tre faktorer:

- Gruppsamordnaren är i sin roll decentrerad från gruppens upp­gift och samtidigt i färd med att analysera vilken typ av förbin­delse gruppmedlemmarna upprättar till uppgiften. I rollen som samordnare är han eller hon inbegripen i ett samarbete med gruppens medlemmar, som syftar till att övervinna de hinder för lärande, vilka uppenbarar sig i form av rädslor som har en paralyserande effekt på vars och ens ”psykiska eko­nomi” - och som på så sätt motarbetar varje slags restrukture­ring av personligheten.

- Gruppen själv är likt en spegel som återlämnar individernas reaktioner på vad ”närhet” till kunskapsobjektet väcker. På så sätt möjliggörs ett slags feedback (och ”återförsäkring”) som är nödvändig för att man ska kunna lämna stereotypiserade bete­endemönster.

- Observatörens roll är att i slutet av varje session ”återlämna” vad han eller hon registrerat avseende skeendet i gruppen. I detta återlämnande får gruppmedlemmarna möjlighet att med viss distans tänka och känna avseende vad som sagts och gjorts under sessionen.

Det uppstår en paus som tillåter en ”tes” (återlämnandet) att bli till något att reagera mot – vilket i så fall blir till emergent.

Konceptet ”operativ grupp” handlar om ett sätt att tänka om grupp (och följaktligen om socialpsykologi) och gruppsamordning utifrån an­tagandet att samordnaren ger tillbaka till gruppen vissa element rörande dess fungerande. Dessa element skulle kunna berika grup­pens arbete med att lösa uppgiften. Att samordna handlar i grund och botten om att arbeta med emergenten.

När Pichon-Rivière säger att samordnaren är en ”med-tänkare” till gruppen säger han inte att denne arbetar med samma uppgift som gruppen. Han säger att samordnaren bidrar till att gruppen kan tänka genom att denne påvisar ej uppmärksammade aspekter av gruppens fungerande - aspekter som gruppdeltagarna inte själva är kapabla att se i och med att de inte har tillräcklig di­stans i förhållande till uppgiften. Samordnaren fyller, enligt Pichon-Rivière, en föreskriven roll i gruppen; att hjälpa medlemmarna tänka och att ”äntra” det epistemologiska hinder som bildas av den grundläg­gande ångesten (rädsla för förlust och rädsla för attack). Samordnarens ”tekniska” roll skiljer sig således från manipulation, suggestion, rådgiv­ning etc. För Pichon innebär samordning att göra det implicita explicit. Detta är det etiska åtagande samordnaren har i förhål­lande till gruppen - inget annat.

Man bör dock ha klart för sig att gruppdynamiken involverar även sam­ordnarteamet. Om det än må stå klart att grupp och samordnarteam har olika uppgifter, så innebär detta fördenskull inte att grupprocessen skulle undvika att ”beröra” samordnarteamets medlemmar utifrån dessas specifika vertikaliteter. I gruppen ”produceras” ångest av olika typ och intensitet, vilket kan påverka den ”optimala distans” som sam­ordnarteamets medlemmar bör ha. En del av teamets uppgift består i att utreda vad att göra med ångesten, hur att göra den explicit samt på vilket sätt den kan återlämnas till gruppen för att vara möjlig att bearbeta och tas tillbaka (Från Horacio C. Foladori: La concepción del liderazgo en Pichon-Rivière).

V. Rollen som samordnare

Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptek­niker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och be­främja kommunikationen, som genom en progressiv utveck­ling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lä­rande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De opera­tiva gruppernas teknik.)

Motsättningar bör lösas i dialektisk syntesprocessform; med andra ord bör varje kontradiktoriskt uttryck placeras in i den dialektiska spiralprocessens sammanhang. Gruppsamordnaren bör sträva efter att underlätta dialogen och att kommunikationen ska komma igång; sistnämnda bör förstås så att man även respekterar produktiva och kreativa tystnader därigenom att dessa kan innebära viss insight och bearbetning. Man kan inte vara förvissad om att en operativ grupp fun­gerar optimalt bara därför att det aldrig uppstår några tystnader.

Vad innebär det ... att tänka i form av en dialektisk spiral? Förmår man låta motsat­ser befruktas av varandra? Kan man vänta tills något växer fram? Existerande-inter­vention-emergent (i dialektisk spiralform) som en ”figur” att ha med sig i huvudet för samordnaren?

Ingen uppfattning, åsikt eller förslag bör åsidosättas a priori el­ler av rena ”suntförnuft”-skäl; om något sådant sker är det oundgängligt att samordnaren påpekar detta. Man måste sträva i riktning mot det möjliga, utan att detta därför utesluter att man kan utforska mer oväntade vägar eller riktningar. På samma sätt bör man söka att flexibelt anpassa mål och målsättningar till de medel man för tillfället har tillgängliga.

Att klänga sig fast vid det förflutna (i alla slags sammanhang) utgör en neurotisk stereotypi, som söker undvika ångesten för nuet och det nya. Gruppen måste hjälpas ur ”det redan kändas” stereotypier och i den processen är det inte ovanligt att samordnaren blir mål­tavla för ilska och fientlighet när han eller hon söker bryta upp det stereotypa. Primärt är här givetvis att hjälpa gruppen i dess process, men inte påtvinga den något samt respektera den tid gruppens bearbetningsprocess kräver. Beroenden desarmeras genom att samordnaren ”återlämnar” de frågor han eller hon får riktade till sig. Om det exempelvis rör sig om en gruppmedlem, som säger ”Ur­säkta, jag skulle vilja säga ...”, kan samordnaren – för att omintetgöra beroendet – helt enkelt svara: ”Och varför ber du om ursäkt?”.

Samordnaren bör söka göra det möjligt att etablera en dialog mellan gruppens deltagare och inte centrera allt till sig själv. När alltså dialog och kommunikation fungerar bra bör inte samordnaren intervenera. Han eller hon får inte heller vara kritisk eller tvingande mot någon medlem oavsett karaktären på dennes interventioner. Det är gruppen själv, som bör lära sig att hantera och rektifiera attityder eller interventioner som är undvikande, paranoida eller låter som ”en skiva som hakat upp sig”; det vill säga sådana som upprepar samma sak eller hänvisar till att man hört eller läst något istället för att delta med sina egna bidrag genom att tänka och intervenera aktivt. Här bör givetvis också råd från samordnaren ute­slutas liksom att han eller hon inte bör inta de roller som projiceras från gruppens medlemmar, exempelvis i de fall när det handlar om grupper som oupphörligt frågar och ber om information, vill lära snabbt och be­klagar sig över att förlora tid.

Undvik som samordnare att gå in i detta och svara – hänvisa istället till gruppens uppgift och inläst material!

Samordnarens kvalitéer kan egentligen kort sammanfattas i tre ord: konst, vetenskap och tålamod.

På inga villkor får samordnaren glömma bort att när det gäller operativ teknik, så handlar det om de resultat som kommer ut av uppgiften eller temat. En del av samordnarens funktion är emellertid också att fokuse­ra på de människor som ingår i gruppen för att sätten att lära på så sätt ska få normativ effekt. För att detta ska bli mer begripligt kan man ha följande exempel för ögonen: vi föreställer oss att en mor lär sitt barn att leka med modell-lera och att hon visar barnet hur man kan forma figurer av den. Här lär sig barnet något instrumentellt; man kan också uttrycka det som att barnet i denna process håller på att forma eller integrera sitt jag. Men här finns ytterligare något: det sätt modern undervisar på (med kärlek, otålighet, irritabilitet, ilska etc) kommer att bli till en normativ aspekt vad gäller barnets personlighet i sådan mening att det lär sig normer för relationer och samlevnad; vilket också kan uttryckas som att barnets överjag formas och integ­reras. I de operativa grupper, där exempelvis lärandet betonas mycket mer än processen att forma ett team för att ”operera” med kun­skaper, äger ett liknande skeende rum (och då i dess negativa mening).

Den stora vinsten ... är att man kan lära sig ett annat sätt att hantera kommunika­tion, kunskaper och konflikter, det vill säga att samordnarstilen kan befordra ett lyss­nande och ett utforskande.

Till samordnarens främsta ansvar hör analys av den explicita och den implicita uppgiften. Vi kommer ihåg att den explicita uppgiften är det eller de mål gruppen föresätter sig att uppnå; det som gjort att man samlats för ett grupparbete under en viss tid och på en viss plats; det som förklarar varför gruppen konstituerats på ett visst sätt. I sådan mening tar samordnaren tillsammans med gruppen ansvar för hur uppgiften organiseras; för strategier, material, tekniker, medel, teknologi etc som man uppfattar kan leda fram till att de uppsatta må­len nås.

Samordnaren har med sig den explicita uppgiften, men glömmer inte bort att det också finns något implicit närvarande, något som är ”invävt” i det explicita och därför först inte märkbart.

(Operativ) teknik karaktäriseras av att ha sitt fokus på uppgiften. Den innebär en prioritering av gruppuppgiften och av att uppnå dess mål ... Den implicita uppgiften består i en analys av de fenomen som uppträder i gruppen under processen ... Man kan säga att den "framlyfta" uppgiften utgör den ar­betsenhet som möjliggör tyd­liggörande av det underliggande. Arbetsenheten är också triangulär; med andra ord är det im­plicita vanligtvis närvarande. (Arbetsenheten existerande-intervention-emergent inefattar alltså även det implicita).

Samordnaren observerar gruppfenomenen, analyserar affektivitet, ste­reotypier, grundläggande rädslor, roller, förändringsmotstånd, gruppro­cessens dynamik och söker tolka allt detta i syfte att förstå vad som hindrar respektive gynnar gruppens arbete med uppgiften; här inbe­grips de situationer samordnaren uppfattar som viktiga att bearbeta och analysera med gruppen för att på så sätt övervinna de motstånd som visar sig samt dra nytta av sådant som gynnar gruppens eget lä­rande.

Tolkningen bryter upp svårigheterna att "äntra" objektet och därefter föl­jer ytterligare tolkningar tills man nått fram till kärnpunkten i vilken det explicita och det implicita ligger nära varandra. Vår arbetsenhet syf­tar till att göra det impli­cita explicit. En tolkning görs avseende ett av denna situa­tions moment. En ny aspekts framträdande inom (den upp-och-nedvända) konen ger oss en hållpunkt beträffande tolk­ningens effekt. Uttryckt på ett annat sätt utgörs den grund­läggande arbetsenhe­ten av observation och utforskning av vad patienten (i vårt fall gruppen och dess medlemmar) säger. Detta tas upp till behand­ling via en tolkning, vilken tenderar att göra situationens impli­cita aspekter mani­festa eller explicita.

Tolkningen gör att en ny yta - av oss benämnd "emergent" - dyker upp, vilken i sin tur på något sätt fokuseras genom den konstanta spiral med vars hjälp vi gradvis når fram till förän­dringens essentiella aspekter. Ty den operativa gruppens syfte är att uppnå en förändring. Nivån på förändringen är av­hängig de individer som befinner sig i en behand­lings- eller lä­rosituation.

Det explicita skulle vara det vi ser, det manifesta; med ut­gångspunkt häri kan vi gradvis genom spiralens riktning i dia­lektisk form se och - undan för undan - nå botten i den situ­ation vi siktar in oss på. Med den­na dialektiska spiral kan vi nå den centrala kärna dit förändringsräds­lan som motstånd är lokaliserad.

Som samordnare bör man ha en flexibel attityd som gör det möjligt att förstå vilka av vår ”verktygslådas” resurser som hamnar i förgrunden i varje moment av gruppens process. Det rör sig alltså om våra sätt att intervenera och positionera oss som samordnare i förhållande till de förbindelser som finns i gruppen. Som samordnare är det viktigt att ha klart för sig att man inte bara tolkar utan även intervene­rar. ”Intervention” ses här som bredare än ”tolkning”. I användandet av interventioner är det inte oviktigt att komma ihåg att frånvaro av teo­ri ofta leder till en ”ritualisering” av praktiken. (Från Graciela Jasiner: Travesías del Coordinador).

När ett hinder uppenbarar sig blir gruppen i regel ”stillastående” varvid steget fram till uppgiften omöjliggörs; vanligtvis är det i ”förarbetet” som förbindelserna konfigureras, men det är också där som gruppens rädslor och ångest kan förstärkas och låsas fast. Detta blir till en barriär, som både kan göra det omöjligt att nå fram till upp­giften och skapa en tillslutning i den.

Fragmentering och ensidighet utgör exempel på hinder för att närma sig ett kunskapsobjekt. Sådana störningar i relationen mellan den som söker kunskap och kunskapsobjektet får konsekvenser såväl intellektuellt som vad gäller förmåga till handling, känslor och samspel med andra.

I förarbetsmomentet finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syftar till att bibehålla status quo; det handlar om ett regressivt moment präg­lat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealisering, nedsvärtning och primitiva former av projektion och introjektion. Den bakomliggande drivkraften är rädsla för förvirring (konfusionell ångest); rädsla för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya relationsmönster (paranoid ångest); samt rädsla för att förlora tidigare kunskap, vanor el­ler relationsmönster (depressiv ångest). Dessa omedvetna konflikter mås­te genomarbetas antingen i form av i gruppen uppkomna spontana insik­ter eller genom samordnarens tolkande interventioner som syftar till att påvisa underliggande ångest och försvarsmekanismer.

Det motstånd som uppträder i förarbetsfasen kan te sig som ett "som om" - som om man verkligen tog itu med att lösa uppgiften. Detta "som om"-uppträdande har dock något ofärdigt, splittrat och dissocierat över sig. Att det förhåller sig så beror på att det finns en tendens att uppfatta de­lar som helheter (en ”avsmalning” av perceptionsfältet). Manifesta och latenta delar kan då inte integreras på ett helhetsskapande syntetise­rande sätt. Det man i denna fas kan ob­servera är sätt att undvika att ta itu med uppgiften.

Vad som här får svårt att växa fram är nya emergenter. Något inträffar i den inre världen som gör att inga nya emergenter genereras. Detta kan ses i gruppsituationer där rädslan för förändring tar sig formen av ”sabotage” - att en progredierande utveckling stannar upp eller aldrig kommer igång. Det kan iakt­tas på såväl den horisontella nivån (det gruppen har tillsammans eller den ge­mensamma nämnare som håller ihop den) som på den vertikala nivån (det som har att göra med varje gruppmedlems individuella livshistoria och som resulterar i att vissa roller intas eller utdelas i gruppen).

Vad finns det för hinder inom utbildningskontexten som kan skapa ett stillastående i processen att utforska och lära? Kan det uppstå ”som om”-situationer som gör att inga nya emergenter genereras – därför att detta skulle alltför mycket kunna utmana den kultur eller ideologi som råder inom dagens psykiatriska/psykoterapeutiska/psykolo­giska kontext?

De hinder som manifesteras kan vara av epistemologisk (med sina rötter i förnuft och logik samt produkt av att konfronteras med idéer som inte tillhör den egna referensramen; de har alltså att göra med tänkandet) och/eller epistemofilisk (som har med känslorna att göra, ”det emotionella”) art, varvid något av dem kan överväga. Samord­narens interventioner tar sikte på att åstadkomma en rörelse i de hinder som finns, ge förnyad ”näring” till gruppen eller peka på något i grupprocessen. I sina interventioner kan man dock ha i åtanke det ”freudianska” råd som ges av Carlos Fumagalli: ”Man bör inte locka fram vålnader när man inte vet vad man ska göra med dem när de väl kommer fram”.

Som samordnare bör man sträva efter att upprätthålla den tes som är Pichons avseende interventioner: samordnarens interventioner utgör ”frågetecken” avseende det som växer fram ur grupprocessen ... och in­terventionen framträder här som en kritisk (grupp)emergent, vilken problematiserar ”gruppslutsatsen”. I grund och botten kan interventionen inte utgöras av något annat än ”frågetecken” rörande HUR?, FÖR VAD?, VARFÖR?, NÄR? etc. Samordnarens interventioner utgör ”frågor”, som förstör det konkret tänkta; som börjar strukturera om detta och därmed också ger upphov till viss förvirring i gruppen på grund av att de demonstrerar hur den slutsats gruppen kommit fram till endast utgör något illusoriskt ... samt att man kan tän­ka vidare.

En viktig ”normativ” lärdom med den operativa gruppmetodiken bör vara vikten av att hålla frågandet levande som illustration till att ”ingen äger sanningen”.

I rollen som gruppoperativ samordnare finns aspekter relaterade såväl till analytisk teknik som undervisningsfunktioner (den klassiska dis­kussionsgruppen eller -cirkeln) utan att för den skull reduceras till des­sa. Det är viktigt att peka på skillnaderna i och med att exempelvis ett analytiskt fokus här skulle innebära en till stor del ”frånva­rande” samordnare, vilken tillåter den fria associationen som ett sätt att bearbeta de innehåll som framträder i gruppens arbete. I sina inter­ventioner bör emellertid samordnaren också vara riktningsgivande.

Inledningsvis brukar förvirring och ångest genereras när man börjar ta itu med uppgiften. Att arbeta med denna (nya) gruppoperativa teknik - i vilken situationen definieras som ett ”lärande” - är något okänt. Hos gruppmedlemmarna väcks inte bara den ångest och de överföringar som är typiskt för gruppsituationen i sig, utan även ett ”återseende” med gamla ”formella” lärosituationer. För gruppens medlemmar blir det till något komplext att förstå vad ”fokusera på uppgiften” innebär. Upp­giftens VAD? och HUR? är en återkommande fråga som kommer att ta sig olika uttryck, samtidigt som vidden i anvisningen att ta sig an lä­randet på ett aktivt och ”protagoniskt” sätt (den lärande som subjekt) upplevs som en kaotisk situation.

Den ideala roll man kan inta i grupparbetet utgörs av det de­mokratiska le­darskapet. Växelspelet mellan ledare-samordnare och grupp har for­men av en per­manent spiral i vilken ut- och inlärningsprocesser hänger samman som en enhet av givande och tagande.

Det finns vilande (och aktiva) erfarenheter och kunskaper hos utbildningsdeltagarna – som bör kunna bidra till en sådan permanent spiral!

Genom det nya i den operativa gruppformen kommer gruppmedlemmar­na först gradvis att tillägna sig teorin i form av anekdoter, minnen, skämt, spontana dramatiska handlingar eller genom dialoger som in­direkt refererar till teorins innehåll. Det kanske inte är alltför långsökt att beskriva närmandet till den operativa gruppen som något av en lek eller motsvarigheten till att skapa sig ett lekområde (och därmed ett läroområde).

Leken innehåller inte bara en drivkraft som söker lust genom urladd­ning. Den är också ett sannskyldigt läroområde, en jus­tering av kommunikationssystemet, en träning i förändring och en idealisk miljö för att utveckla de tre grundläggande at­tityderna i varje social grupp: tillhörighet, samarbete och att kunna hålla sig till saken dessa tre aspekter är också delar av ”vektorsfiguren”).

I denna process av närmande manifesteras en identifikation med be­greppen och detta utgör ett första sätt att analytiskt plocka isär eller ”fragmentera” dessa. Emellertid brukar inte gruppmedlemmar­na – utifrån den traditionella didaktikens referentiella scheman, vilka de sedan tidigare har internaliserade – till en början förstå det relevan­ta och kreativa i detta sätt att interagera. Låt oss inte glömma att i det ”formella” lärandet är det här sättet att lära föraktat genom sin ”dåliga” form för lärandet; den ”korrekta” formen utgörs istället av ett ”byråkra­tiskt” erinrande och upprepande av begrepp.

Vad man kan tänka sig som gradvisa avstämningar i grupprocessen är att vid olika tillfällen under kurstiden titta på Pichons ”vektorsmodell” och se vad som händer utifrån dess kategoriseringar.

Den första vektorn … (i ovannämnda kategorisering) … inkluderar an­slutning till eller identifikation med grupprocesserna. I dessa behåller emellertid individen (subjektet) en viss distans och går inte helt upp i gruppen. Detta första moment av anslutning – karaktäristiskt för vad som sker i alla grupper – förändras senare till tillhörighet, vilket med­för högre grad av integrering i gruppen … Samarbete består i att man ger sitt bidrag – om än tyst – till gruppuppgiften. Det bygger på diffe­rentierade roller. Genom samarbetet manifesterar man såväl den opera­tiva gruppens interdisciplinära karaktär som det samspel vi längre fram kommer att definiera som vertikalitet och horisontalitet.

Tillämplighet/relevans är det namn vi givit åt den kategori, som be­står i att gruppen fokuserar på hur den förelagda uppgiften kan klargö­ras. Det kvalitativa härvidlag värderas utifrån mängd förar­bete, grup­pens kreativitet och produktivitet samt om det ska­pas öppningar, vilka pekar i riktning mot ett projekt.

Den femte kategorin på vår skala utgörs av kommunikationen - såväl verbal som preverbal i form av gester - mellan medlem­marna. Inom den­na vektor noterar vi inte en­dast budskapets innehåll, utan även dess ut­seende och avsändare. Vi kallar detta för metakommunikation. När des­sa båda element ham­nar i ett motsatsförhållande uppstår missför­stånd inom grup­pen.

Den sjätte vektorn gäller ett grundläggande fenomen - lä­rande. Genom att i ett visst moment föra samman gruppmed­lemmarnas information verkar den dialektiska lagen om om­vandling från kvantitet till kvalitet. En kvalitativ förändring inträffar i gruppen - en förändring som kan översättas till ångestupplösning, aktiv realitetsanpassning, kreativitet, pro­jekt etc.

Som universell kategori i gruppsituationen inkluderas faktorn telé - av professor Moreno definierad som negativ eller positiv in­ställning till att samarbeta med en viss gruppmedlem. Telé bildar en atmosfär som kan översättas till positiv eller negativ gruppöver­föring såväl i förhållande till samordnaren som vad gäller relationen gruppmedlemmarna sinse­mellan. Det bör understrykas att attityden till förändring utgör den ope­rativa gruppens centrala situation. Denna attityd kan ta sig uttryck i såväl ökning som minskning av depressiv eller paranoid ång­est (rädsla för förlust och rädsla för attack). Dessa ångestfor­mer samexisterar och samverkar i tid och rum. En följd av detta är att samordnaren i sin tolk­ning bör inkludera även den andra och underliggande ångestformen när en av dessa manifesteras i en gruppsituation (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).

Tilläggas skall att negativ och positiv överföring sker även i förhållande till uppgiften (att man alltså förhåller sig till uppgiften mot bakgrund av andra liknande uppgifter av vilka man har positiva och/eller negativa erfarenheter).

Samordnarens interventioner (som siktar mot att demonstrera en möjlig tillämpning) kan helt enkelt bestå i att påvisa den koppling som exi­sterar mellan gruppmedlemmarnas diskurser och ett visst be­grepp, såsom i nedanstående exempel:

”Det som du berättar om grannarna som hela tiden grälar - och du inte vet varför - hänger samman med begreppet 'ambivalens' som det nyss har talats om”.

Allteftersom samordnaren systematiskt upprepar denna typ av inter­vention kommer gruppens olika delar att utveckla sina förmågor och lära sig att se sådana samband. Detta slags interventioner utgör också del av en annan grupp av funktioner, nämligen att hjälpa till att föra samman teori och praktik.

Den samordnande funktionens VAD? och HUR? är under de inledande momenten föremål för mycken debatt, något som också är tecken på si­tuationens komplexitet. Som samordnare intar man en viss (delvis aktiv) attityd under gruppens inledande fas – men inte en sådan som gruppmedlemmarna skulle önska, det vill säga att samordnaren återupprepar de gamla hegemoniska läromodeller i vilka undervisaren blir den kunskapens auktoritativa röst, som ”skänker det ljus som ele­verna saknar”. Samordnarens attityd handlar mer om att vara följesla­gare (och medtänkare) till gruppmedlemmarna för att dessa ska kun­na finna sig tillrätta i situationen och processen att integrera. Och det innebär att komma med interventioner som hjälper medlemmarna att känna igen vad uppgiften är och när de be­finner sig i den.

Här kan man som samordnare/kursledning öva sig i att vara ”följeslagare” och att ”av­stå” från att ”upplysa”. Gruppen bör lämpligtvis genom att själv reflektera med hjälp av exempelvis den dialektiska spiralen och vektorsfiguren (som ”tankefigurer”) orientera sig kring var man är i förhållande till uppgiften och sin egen ”praxis”.

Den operativa lärogruppen kan emellertid skilja sig en del från den ope­rativa gruppens ”klassiska teknik”, såsom den exempelvis uttrycks av Marcelo Esses i dennes utomordentliga text ”Samordnarens interventio­ner”:

”Man bör föresätta sig att intervenera endast i de ögonblick hinder upp­träder; där det finns något att 'ta isär' ... ”.

Kan ett omedvetet kompakt (till större delen epistemofiliskt) ”blindhetshinder” vara något som måste tas isär under utbildningens gång? Hur blir samordnarna/utbild­ningsledningen medvetna om att ett sådant hinder föreligger? Kan en checklista hjälpa? Kan samordnarna genom att intervenera på olika sätt ”testa” om hinder före­ligger?

Och man skulle här kunna fortsätta med att fråga sig: När ska man in­tervenera?

Med utgångspunkt i perspektiven ”förarbete”, ”uppgift” och ”projekt” skulle frågan kunna vara: Är det möjligt att intervenera när grup­pen befinner sig i uppgiften? Och det ”klassiska” svaret skulle då vara:

”Förarbetsmomentet utgör ett defensivt moment med hög ångestnivå, där situationen är dilemmatiserande, förbindelsen har två riktningar (*) och jagteknikerna (-försvaren) söker kontrollera ångesten.

(*) I den schizo-paranoida positionen är objekten delobjekt. De är uppdelade i goda och onda och därvid uppstår det Pichon-Rivière kallat "divalens", dvs samtidighet i varandra motsatta delkänslor. (La psiquiatría, una nueva problemática. Esqu­ema cor­poral. Kroppsschemat.)

I uppgiften däremot kan hindret visualiseras; det är inte längre ett de­fensivt moment, utan hindret kan lokaliseras och 'äntras'; 'dilem­mat' omvandlas till 'problem', ångesten är tolerabel och minskar; jag­teknikerna används inte längre till att kontrollera utan istället för att 'instrumentera' situationen, och återspeglar en aktiv realitetsanpassning – från divalensen övergår man till ambivalensen (**).

(**) I ambivalenssituationen handlar det om en relation eller för­bindelse till ett helt objekt. Kärlek och hat styrs mot samma objekt. I den schizo-para­noida posi­tionen riktas däremot kär­lek och hat mot skilda objekt. Det handlar om skilda objekt och skilda delar av jaget, vilka i denna process etablerar skilda förbindelser. (Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens patologi.)

Det är således i förarbetet man gör interventionerna ... det är ur dialek­tisk synvinkel här som samordnaren bör intervenera för att göra det möj­ligt att bearbeta ångesten och göra det dilemmatiska till problematiskt” (vilket gör att man kan ta itu med ”uppgiften”).

Marcelo Esses' precisa och klara förklaring av tekniken återspeglar den analytiska diskursen - vilken är nödvändig, men inte tillräcklig för oss i vår uppgift. I texten ”Hur samordnar vi idag?” säger Guiller­mina Raffo:

”Vi håller alla med om att det skett en förändring i sättet att intervenera och då i grunden mot att fokusera på målet-uppgiften. I sådan mening föredrar jag att tänka på grupperna såsom decentrerade genom upp­giften (man tittar inte på varandra i gruppen) och på samordnaren i rollen som den som slår följe med och underlättar synliggö­randet av de aktiva krafterna (det vitala, ”projektet”)”.

Vi håller med om denna vision; den får oss att se att en aspekt av rollen som samordnare hänger samman med uppgiftssituationen.

Projektfasen är den tid när gruppen tar ut en ny kurs för handling, vil­ken är baserad på en realistisk analys i enlighet med nyfunna delade in­tressen. Ett projekt ... (som ett tredje moment där förarbetsfasen är det första och uppgiftsfasen det andra) ... innebär en mer realistisk framtids­planering utifrån den nya kunskap och tillhörighet som vuxit fram. Gruppens medlemmar sätter upp mål som går bortom här-och-nu och en strategi för att nå dessa utformas. I projektet bearbetas också den rädsla för förlust som uppstår inför insikten att gruppers liv liksom indivi­ders är ändligt och att gruppen upplöses när uppgiften är slut­förd. Denna kunskap har innebörden av en ny situation, vilken implice­rar krav på aktiv reali­tetsanpassning eller att indivi­dens (subjektets) för­bindelser omstruktureras ...

För oss har det att göra med själva teorin om tekniken. Pichon-Rivière hävdar ju att konceptet ”hinder” har två innebörder. Epistemofiliska hinder hänger samman med den ångest och de regressiva situationer som framträder i lärosituationen. Det handlar om gruppmedlemmarnas inre känslomässiga hinder, vilka - när de manifesteras och predomine­rar i gruppsituationen - kommer att forma ”förarbetssituationen”. Epistemologiska hinder är kopplade till Kunskapsobjektets komplexa ka­raktär och de svårigheter det innebär att ta det till sig (som vi kommer ihåg uppfattas lärosituationen i sig som Kunskapsob­jekt).

Den här typen av hinder hänger ihop med själva den föreskrivna upp­giften och utgör del därav. Inledningsvis kommer allt detta att länkas till den brist på förståelse som finns rörande uppgiftens VAD? och HUR?, vilka attityder det är lämpligt för en som gruppmedlem att ha, hur man ska interagera och i så fall beträffande vad?

Möjligen är det inte helt klart för utbildningsdeltagarna att det främsta kunskaps­objektet är lärosituationen i sig och att den gruppoperativa metodiken/tekni­ken och teorin lärs ut som ”fältexperiment” i en ”live-situation” (som en del av uppgiften).

I en artikel, som heter ”Didaktisk-kognitiva interventioner i operativa grupper”, föreslår Oscar Brichetto att samordnarrollen bör centreras till att hjälpa gruppmedlemmarna att utveckla läroförmågor som kan bidra till att övervinna ensidiga och artificiella modeller för att tillägna sig kunskap. Att bidra med ”faciliterande” tekniker syftar till att grupp­medlemmarna ska få erfarenhet av nya sätt att ”utfråga” objek­tet och att betrakta det på. Grundläggande på denna uppgiftsnivå är att intervenera för att hjälpa gruppmedlemmarna att identifiera och känna igen uppgiften.

Att på nytt (?) väcka till liv frågandets konst (som används vid psykodynamisk indi­vidualpsykoterapi) ... - och att hålla ett reflekterande klimat öppet.

Gruppen går här in i problemstadiet i vilket den kan ta sig an uppgiften från nya och olika synvinklar. Härvid uppkommer en ny kreativitet. Medlemmarna är kapabla att formulera frågan i ”workable terms” genom att använda sig av all tillgänglig information, samarbeta i dis­kussionen istället för att slösa energi på sterila konfrontationer; identi­fiera variabler och möjligheter, kolla upp dessa mot de egna resurserna och slutligen komma fram till ett beslut som öppnar vägen mot den avslutande projektfasen. Detta är vad Pichon kallar "den vetenskapliga metoden".

En återkommande svårighet i början av den operativa gruppen är också de stunder av ”desorganisation” som kan uppstå inför en uppgift. Detta kan hänföras till såväl epistemofiliska som epistemologiska hinder. Överdriven användning av tolkningar under gruppens formativa faser kan också leda till förstärkning av kontroll, ”stängningar” och navelskå­deri – under ett moment när det istället behövs öppningar och att man som samordnare kan vänta på en tillräcklig ansamling av information innan en hypotes förmedlas till gruppen.

En grupp kan nämligen hålla sig kvar i uppgiften och bearbeta begrepp som hotas av prematur stängning; i detta läge är samordnarens uppgift minimal och inskränker sig till att hålla en frågande atmosfär vid liv i gruppen.

Här sköts ”tänkandedelen” av gruppens medlemmar i enlighet med den didaktik som är Pichon-Rivières.

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångest­formerna. (El Proceso Grupal: Estruc­tura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsyko­loger.)

Vår attityd bör vara att alltid ta oss tid för att tolka det som kan vara operativt. Tolkningsarbetet kompletteras också med en samord­ningsteknik som fokuseras på rollerna i gruppen. Att understryka roller som saknas bidrar till att förtydliga vilken sorts attityder som är behövliga under olika moment av grupputvecklingen ... och genom denna handling kan man hjälpa till att identifiera funktionella beteen­den i förhållande till uppgiften.

I alla grupper är det svårare att gå mot gruppen än att vara med den. Rollen som ifrågasättare är därför viktig att ”vårda” ... och när det inte uppstår kan man som samordnare fråga sig varför.

Att hålla kvar ett frågande klimat är viktigt på grund av den ångest som väcks av kunskapsobjektet och som kan leda till att man sluter sig och undviker att tänka ... alltså att man i gruppen söker kontrolle­ra objektet genom att anpassa sig. Även här uppenbarar sig två vägar: Den ena utgörs av den så nödvändiga och grundläggande tolk­ningen; den andra – kompletterande - och för oss också grundläggande är möjligheten att ifrågasätta och fråga och på så sätt undvika att systemet stängs till ... och detta kan man göra i en situation när det vore prematurt att tolka på grund av att det fortfarande finns för­måga att vara kvar i uppgiften – även om det är ångestfyllt – eller där­för att vi har formulerat en tolkning som inte visat sig vara operativ el­ler när ”vi inte vet” vad att tolka. Samordnarens interventioner kan här tendera mot att öppna för fler frågor än som besvaras ... samt att situationen mer präglas av en samordnare som tillsammans med gruppen ”försjunker” i det man inte känner till eller har några svar på ... där grupprocessen just då mer handlar om ”ett hopp ut i tomma intet eller utvecklandet av konsten att inte förstå”.

Anpassning, ifrågasättande och konsten att inte förstå blir olika delar av gruppmed­lemmarnas sätt att hantera kunskapsobjektet i sin helhet. I denna process kan sam­ordnaren genom passivitet och ifrågasättande ”driva fram” förklaringar eller att man från gruppens sida får möjlighet att utveckla vad man tänker.

Gruppsamordnaren måste hjälpa till att förvandla dilemman till pro­blem. Detta kan man som samordnare göra endast om man är förmögen att inom sig hålla kvar en spänning mellan två termer eller ut­tryck, som tycks vara motsatser, och utan att känna sig tvingad att lösa upp dem. Det handlar alltså om att avstå från att snabbt lösa dilemmat ifråga … att istället söka problematisera det … och att inte kväva frågor genom ”betvingande” svar. Med andra ord kan man tala om att hålla kvar ”poesin” eller ”mysteriet”.

Kan samordnaren vänta, skapa utrymme för lyssnande och motsatsförhållanden utan att lösa dem - och av dilemmat skapa ett formulerbart problem som går att tänka om­kring?

Kan man ställa frågor lever fortfarande ämnet. Är man endast ute efter att hämta in svar tar man själv ingen del.

Det handlar således om ”väntandets konst” (vilket Rainer Maria Rilke uttrycker så här på ett poetiskt sätt):

Jag ber dig enträget att ha tålamod

med hjärtats alla olösta frågor. Försök

älska själva frågorna som om de vore

stängda rum eller böcker skrivna på ett helt

främmande språk. Sök inte efter de svar

som inte kan ges, därför att du inte skulle

klara att leva med dem. Och meningen är

ju att överleva i allt. Lev med frågorna nu.

Kanske kommer du så småningom – utan

att du märker det – en dag i framtiden att

leva dig fram till svaren.

Om samordnaren påpekar vikten av ”väntandets konst” - och själv kan vänta – ger det också en påtaglig illustration av samordnarens roll.

I samordnarens attityd finns en möjlighet till fördröjning … och möte med ett tomrum vilket kanske kan möjliggöra ett gruppskeende.

Att öppna för det svarlösa ”tomrummet” pekar på ”lyssnandets konst”. Och härur väx­er de omedvetna aspekterna kring uppgiften fram. Det implicita blir till emergent och sedan till något explicit.

Ett av psykoanalysens grundläggande begrepp är ”det omedvetna” … det vill säga att människan inte är riktigt herre över sig själv … vare sig över vad hon säger eller vad hon gör. Det finns alltså något hon är ovetande om. Det omedvetna öppnas och sluts … och bara ibland ”presenterar” det sig för oss. En person, som står på ”god fot” med sitt omedvetna, är någon som lyssnar på dess budskap – genom sina drömmar, sina misstag, sina önskningar etc.

En samordnare, som står ut med sin ofullkomlighet, kan genom sin blotta närvaro och stil bidra till gruppens kreativitet. Och hur många gånger har man inte som terapeut eller samordnare gett sig inför sitt ”vilda” överjag, som inte står ut med något mindre än det fullständiga … ett överjag som endast vill att man strävar mot det ideala och ej accepterar det ofullständiga! Det handlar om sam­ordnarens förhållande till det (i lacaniansk mening) reella … med det inkompletta … det oöverkomliga och okontrollerbara … ”mysteriet”; hur detta hanteras bestämmer också samordnarens position som samordnare och riktningsgivare. Det är exempelvis stor skillnad att arbeta tillsammans med någon som har svårt att ut­härda ”mysteriet” eller det oförklarliga; det är lättare att arbeta med en samordnare för vilken det obestämbara och paradoxala fun­gerar som drivkraft till att fortsätta utforska. Oavsett om det handlar om en operativ grupp eller en terapigrupp etc så kommer grup­pens ”öde” att vara beroende av vilken position som intas av samord­naren.

Från vilken plats observerar, förstår och kommenterar således grupp­samordnaren? Hur får han eller hon ihop detta med sin önskan om att kunna förstå och att vara kapabel när interventionerna genomförs? Vad determinerar val av interventionsteknik? Hur blir den effektiv?

Vilken slags gruppmedlem är samordnaren och vilken typ av an­svar tar han eller hon på sig i sin roll som samordnare?

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångest­formerna. (El Proceso Grupal: Estruc­tura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsyko­loger.)

Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptek­niker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och be­främja kommunikatio­nen, som genom en progressiv utveck­ling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lä­rande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De opera­tiva gruppernas teknik.)

Det finns vissa grundläggande principer, vilka dels begränsar den ångest som är förknippad med samordningsrollen, dels med jämna mel­lanrum fungerar styrande för de interventioner som underlättar gruppens ”äntrande” av uppgiften. Dessa principer har att göra med den position man intar vid samordningen, gränserna för ens önskan om att kunna och förstå - däri inräknat ansvar för gruppen, kontexten och socialpsykologi. Vissa grundläggande föreställningar är viktiga att ta upp härvidlag genom sin betydelse för hur den gruppoperative samord­naren kan sätta igång sin förmåga att handla, känna och tänka.

a) Det första föreställningen att beakta är Pichon-Riviéres tanke om gruppen som en strukturerande struktur – en Gestalt-ge­staltung – vars karaktäristiska rörelsemönster av stäng­ningar och öppningar grafiskt illustreras i den dialektiska spiral, vilken – som grupprocess - tydliggör ett flöde fram och tillbaka; uttryckt något annorlunda som en ”produktion”, vilken konstrueras i form av en dialektisk process av tes, antites och syntes.

Om en individ (subjekts) livssyn på ett repetitivt sätt låter sig styras av en och samma attityd kan man tala om ett slutet system. Däremot kan man tala om ett öppet system om personen ifråga växlar attityd genom att mer införliva verkligheten och därmed också beri­kas i såväl tanke som handling. Det existerar ingen motsätt­ning mellan det öppna och det slutna. Dessa två moment är nödvändiga i den fortsatta dialektiska pro­cessen. Ett moment av tillslutning är nödvändigt för assimileringens skull likaväl som ett moment av öppning, vilket måste till för att nya er­farenheter ska tas in - vilka sedan berikas i det ögonblick en ny tillslut­ning sker etc (Pichon-Rivière, E. Teoría del vínculo. Buenos Aires: Edi­ciones Nueva Visión, 1979).

I ovanstående resonemang kan givetvis ”person” bytas ut mot ”grupp”.

Den dialektiska grupprocessen (i vilken uppgiften styrs av den logiska tidsprincipen) överskrider varje försök till kronologi i och med att ingen kan veta när en grupp skapar sig en insikt om sina motstånd och sina sätt att ”äntra” uppgiften eller hur en syntes genereras, som möjliggör skapandet av en ny tes, vilken i sin tur kan möj­liggöra en läroprocess. Om det i gruppen ”produceras” något (i tids­kronologisk mening) oförståeligt bör samordnaren främst inta en avvak­tande position. Med denna ”väntande” attityd som utgångspunkt ges också tid för att ett till synes meningslöst innehåll ska få utrymme att förtydligas varvid en kris igångsätts med frambrytande ångest – vare sig denna är av förföljelse- eller förlustkaraktär – och en därpå följande iscensättning av en kreativ handlingsprocess i vilken samordnaren inte tar någon aktiv del. Samordnaren tar inte del häri på grund av att det sätt varpå gruppen kommer att möta uppgiften och skapa ett grupp-ECRO är något okänt. Det är viktigt att samordnaren förmår vänta, ty i en sådan avvaktande position kan han eller hon också bli kvar i rollen som gruppens ”följeslagare” i proces­sen att tänka kring en speciell uppgift. Samordnaren placerar sig i rollen som ”dynamikgivande agent” i kunskapsprocessen.

Tidsaspekten och förmågan att vänta; att sättet att skapa ECRO är något okänt, som inte samordnaren kan påverka mer än att i rollen som medtänkare och ”dynamikgi­vande agent” söka vara riktningsgivare vad gäller sättet att utforska.

Pichon-Rivière talade om sokratisk mayeutik på grund av att det är genom konsten att ställa frågor, tydliggöra förnuftigt tvivel och påpeka fel eller brister som gruppen undan för undan kan upptäcka sina egna svar. Härvid bryts också de egna motstånden upp i processen att lära och att utveckla nya förhållningssätt gentemot kunskap.

b) En andra faktor att beakta är att gruppen uttrycker sig i ljuset av en ömsesidig inre representation gruppmedlemmarna emellan. Förbin­delsen framträder som ett band, vilket förankrar, överför och knyts samman med uppgiften och den andre.

Ett ”förbindelserelationsskeende” tar form och över dessa relationer ut­spelas gruppfenomenet, vilket kommer att tjäna som det ”utrymme” där subjekten kan ”historiseras” via sina handlingar, tankar och känslor. Det är således i konstruktionen (och rekonstruktionen) av en ömsesidig inre representation som individerna (subjekten) kan förtydliga sina rädslor och bli medvetna om sina motstånd (vem är du om du inte är den jag tror?). Det referentiella schemat bryts upp och man bereder sig på att formulera nya konceptuella scheman. I denna uppbrytande process uppträder hinder, vilka betingas såväl rumsligt som tidsligt allteftersom subjekten kommer i konflikt med ”den andre” eller uppgiften (och detta gör att det är omöjligt att peka ut specifika hinder i och med att dessa har att göra med den kontext ur vilken de växer fram).

I uppgiften blir förbindelsen till andra gruppdeltagare av betydelse för resultatet. Vil­ken ”praxis” kommer att utvecklas och hur kan samordnaren här agera? En kommunikationsprocess äger rum där man förhoppningsvis ska kunna tala allt mer om det som är relevant och att bli varse det som dittills varit implicit.

Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interak­tion med världen som enda möjlighet att kunna konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förbindelsen – som en struktur med ”an­siktet” riktat såväl inåt som utåt - fungerar här intermedierande och möjliggör individens (subjektets) inträde i samhället och i gruppers sym­boliska fält.

Med sitt dialektiska betraktelsesätt (vilket kommer till uttryck i bland annat begreppet ”förbindelse”) ställer Pichon-Rivière oss inför utma­ningen att tänka oss som subjekt präglade av förändringar och insatta i ett samhälle också utsatt för ständiga förändringar. Genom att han inte uppfattar något system som stängt och producerat ”en gång för alla” tvingar han oss att tänka såväl oss själva (i form av subjekt) som samhället i ett tillstånd av kontinuerligt skapande och föränderlighet. En förlust av detta dialektiska samspel (intra- och intersystemiskt) med omgivningsmiljön leder till att referensramen eller ”läsningen” av vär­lden antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesidigt omvandlande samspel försvinner. Att ”stänga till” om de egna referen­terna (ideologier, föreställningar, varseblivningssätt etc) och ej ta in nya erfarenheter gynnar framväxt av ”gamla spöken”, vilka såväl läggs över som tenderar att förvränga sociala relationer i nuet.

Om det är så att gruppen är ett ”förbindelseskeende” och ett möte av ”vertikaliteter” – var finns då samordnarens vertikalitet? Denna fråga berör såväl samordnarens roll samt var han eller hon placerar sig själv och blir placerad av gruppen, som den önskan han eller hon kan ha om att ta del av ”grupproduktionen”. På detta kan man svara att sam­ordnarens roll är fast – i den utsträckning den representerar uppgiften - ; dock inte så pass att den blir statisk, ty då skulle den generera ett stillastående i gruppen, vilket knappast skulle underlätta för denna att gå från en fas till nästa.

Driften att lära känna ”knuffar” oss i riktning mot att i sökandet efter en dold innebörd eller mening framhäva det uppenbara. Att avtäcka något berikar det uppenbara eller explicita (manifesta) varvid något nytt ma­nifest skapas, som därvid blir till kvaliteten ”emergent”, vilken i sin tur ”bjuder in” till att bli avtäckt etc. Härvid uppstår ett slags spiral eller ”skruv(rörelse) utan slut”, som när den hejdas i sitt gradvisa framåtskri­dande (det vill säga kör fast) ... får oss att förstå att det finns ett hinder, ett motstånd, att identifiera och övervinna. Och detta skulle utgöra det vi benämner ”uppgiften”.

En skruv som inte fäster, utan bara snurrar runt runt ”i tomma luften” är meningslös och leder ingen vart. Skruvar behöver trä eller något att fästa i. Det är av detta de ”livnärs” ... genom att få ”materia” att röra sig framåt i. Så – finns då hindret i själva träet, i skruven, hos den som skruvar, i handlingens ändamålsenlighet eller ... ? (Diego Vico Cano: Men vad handlar det om?).

… skulle jag vilja tillägga att varje konceptuellt, refe­rentiellt och ope­rativt schema har en ytstrukturell och en djupstrukturell aspekt. Det yt­strukturella är givet genom de begreppsliga elementen och det djup­strukturella genom de känslo­mäs­siga och motivanknytna elementen, det vill säga vad vi skulle kalla individen (subjektets) vertikalitet - element uppkomna ur den egna livserfaren­heten och bestämmande för hur man förhåller sig till verkligheten. Och en samman­hängande analys av vårt ECRO tvingar oss alltid att söka klargöra såväl ytstruktu­rella som djup­strukturella aspekter (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).

Kännetecknande för den dynamisk-fasta rollen är sådana preci­sa interventioner av samordnaren som - medierade av dennes önskan om att vara del i ”produktionen” – bidrar till att skapa mening, uttrycka idéer, sammanfatta ”produktionen” och ”sluta spiralen”.

Det finns en spänning i samordnarens roll på så sätt att denne måste såväl kunna vänta som ge riktningsgivande impulser i arbetet med uppgiften.

Denna konfrontation mellan (de näraliggande begreppen) ”att veta” och ”att kunna” är hela tiden för handen i grupprocessen och samordnaren bidrar här via sina interventioner. Om kunskapsproduktionen är en gruppkonstruktion rörande något samordnaren inte har kun­skap om, så kommer endast gruppmedlemmarna att vara kapab­la att konstruera detta vetande; i så fall omvandlas samordnarens önskan om att veta till en önskan om att gruppmedlemmarna ska få ”makt” (=att kunna) över sig själva. Samordnarens önskan om ”makt” (=att kunna) ställs här i gruppmedlemmarnas tjänst, vilket sker när dessa i samordnaren upptäcker en like (någon som inte heller vet); man vänder sig då in mot sig själva och den uppgift som reser motstånd.

c) Den tredje föreställningen utgör konsekvens av de två tidigare. Om gruppen är en sig strukturerande struktur, som uttrycks via kon­struerandet av ömsesidiga inre representationer hos gruppmedlem­marna – hur kan man då förstå gruppfenomenet? Svaret är enkelt! Det kan inte förstås i och med att det inte finns något sätt att ob­jektivera grupp-”praktiken”. Gruppfenomen kan bara kommenteras (”kommentera” ska här uppfattas i betydelsen ”ver­baliserad eller skriven observation syftande till att förklara, illustre­ra eller kritisera innebörden i ett verk, ett uttalande etc”). Härigenom kan inte heller grupp-”verkligheten” ”läsas” på samma sätt som vissa naturliga eller artificiella fenomen.

Och hur kan detta lämnas tillbaka som ytterligare ett led i kunskapsspiralen (som ett slags emergent att ha med sig till fortsättningen)?

Analysmomentet uppkommer i och med att den som kommenterar sätter igång sin egen vertikalitet. Därvid blir det också nödvändigt att kommunicera med andra (som också kommenterar grupprocessen) för att på så sätt kunna identifiera det existerande, emergenter och hin­der. Detta tjänar som grund för att kunna komma med ytterligare klargörande interventioner.

- Emellertid bör det klargöras att den enda ”position” som ”auktorise­rar” samordnaren att komma med kommentarer utgörs av den refe­rensram som utgör grunden för hans eller hennes handlande. Sam­ordnarens referensram tillåter denne att skapa sig en trygghet inför den ångest som är förknippad med att vänta eller avvakta, tvånget att hålla tillbaka eller begränsa sina egna önskningar, behovet av att underlätta grupproduktio­nen samt att generera interventioner – när sådana är nöd­vändiga - och att i övrigt komma med kommentarer som bi­drar till konstruerandet av kunskap. ECRO, språkrör, grupp, förbindelse, upp-och-nedvänd kon/dialektisk spiral, faser etc utgör begrepp som samordnaren lärt in teoretiskt; det är utifrån dessa som han eller hon upprätthåller sin plats i gruppen och bidrar till kon­struerandet av konceptuella teoretiska scheman rörande operativa gruppers teknik.

Lägg märke till att ovanstående fyra allmänna föreställningar om att arbeta med grupper utifrån en socialpsykologisk horisont givit upphov till tre grundläggande karaktäristika vad gäller samordnare i operativa grupper. Den första handlar om att avvakta utifrån en position av icke-kunskap vad gäller det gruppen producerar; man har som sam­ordnare kunskap utifrån sin referensram, inte utifrån grupproduk­tionen. Ett andra kännetecken utgörs av att samordnaren representerar gruppens uppgift; därför är hans eller hennes funktion att bevaka ra­mens upprätthållande och att uppgiften utförs. Den enda informa­tion samordnaren är ”auktoriserad” att upprepa – när så blir nöd­vändigt – är sådant som har med ramen att göra; denna information har att göra med antalet sessioner, längden på dessa, den plats man ska vara på, gruppmedlemmarnas närvaro och frånvaro, vilka ”resurser” som ska användas samt allt som har med det logistiska att göra.

I ramen klargörs också samordnarens och observatörens roller. Detta kan underlätta för gruppen att bearbeta det faktum att samord­naren ”inte är en av dem”. Men det kan också bli ett verktyg att använ­da för att ”få fart” på den implicita uppgiften i och med att när kravet om att få veta samordnarens roll kommer upp kan denna frågeställning lämnas tillbaka till gruppen i syfte att få gruppmedlemmarna att börja bearbeta sin sorg över att deras föreställningar om samordnaren inte motsvarat deras förväntningar och att de därmed inleder en process rörande erkännandet av sina egna kunskaper; i och med detta in­leds en process som låter de egna kunskaperna bli erkända och synliga.

Ytterligare en av samordnarens funktioner är att via interventioner mobilisera hinder som finns för att ”äntra” uppgiften; interven­tionen växer fram ur det möte som uppstår mellan kommentar och per­sonlig stil. Kommentaren har att göra med samordnarens sätt att an­vända sig av teoretiska ramar för att observera och identifiera typ av hinder, placera dessa inom den upp-och-nedvända konens struktur (den dialektiska spiralen), definiera fas som gruppen befinner sig i samt identifiera det sätt den explicita ångesten upplevs av gruppen.

Interventionen å sin sida har att göra med hur samordnaren tar itu med hinder; den intervenerande handlingen svarar mot hans eller hennes speciella sätt att hantera sin önskan om att veta och att kunna, den egna livshistorien och de teoretiska referensramar som kommer till användning i just detta speciella moment av grupprocessen. I akten att samordna kommer därför interventionen att utgöra en iscensättning av det sätt på vilket samordnaren i en ständigt pågående reflexionsprocess kopplat samman teorin med den egna vertikaliteten; detta i sin tur för fram till en subjektiv brytpunkt som möjliggör att samordnaren rekonstruerar sitt eget ECRO. Man brukar också säga att samord­naren i en operativ grupp har konstruerat ett ECRO som tillåter honom eller henne att befinna sig i en kontinuerlig dialektisk process mellan sitt teoretiska vetande och sina erfarenheter.

Det leder till en attityd av självkritik - inte bara utifrån perspekti­vet ve­rifiering och falsi­fiering som följd av syntesen mellan teori och praktik, utan också genom vad vi kallar systemisk och semantisk analys av ECRO. Vi får med andra ord en veten­skapsfilosofi som kommer att inne­fatta:

a) en epistemologi med en definition av vad kunskap innebär samt med ett san­ningskrite­rium (operationalitet);

b) en metodologi - en undersökning av de metoder som innefattas i ett ECRO;

c) en systematologi - en studie av ECRO som system och komplex av be­grepp. Detta be­nämner vi systemisk analys. En sådan kan vara intra­systemisk, vilket inne­bär att vi stude­rar dess uttryck och inre överens­stämmelse. Den kan även vara inter­systemisk och då med innebörden att vi studerar dess relation till andra ECROn.

Ett ECRO bör … vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kun­skaper. Det fungerar då också som ett öppet system möjligt att modifiera. Varje tidigare erfarenhet inlem­mas i sche­mat och bildar en del av det per­spektiv som påverkar tolkningen av senare erfa­renhe­ter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av ti­digare erfarenheter. I Pichons spiral ackumulerar och dissocierar man (i den analytiska meningen ”plocka sönder”) samtidigt för att processen att ackumulera nya kunskaper ska kunna fortsätta.

Det hittills sagda medför att varje intervention – vare sig det rör sig om ett poängterande, en tolkning eller en handlingsteknik – svarar mot såväl en analytisk observation av grupprocessen som ett person­ligt val; tilläggas skall att man endast kan få tag i interventionen och hur den inverkar efter att den redan gjorts (detta skulle också vara ett svar på frågan ”hur att göra?” när det gäller vissa hinder). Man bör lägga märke till att när något har förståtts och tolkats på ett bra sätt av samordnaren så beror det på att denne har träffat den kritiska punkten; att träffa rätt i en terapi – vare sig det rör sig om individual- eller gruppterapi – förminskar svårigheterna och utgör det som i realiteten är operativt i och med att svårigheten alltid innefattas i uppgiften.

Att analytiskt observera (som samordnare) – men att sedan utifrån den egna vertikali­teten intervenera (hur och när) blir till en del av samordnarens implicita uppgift?

Samordnaren i en operativ grupp tar emellertid inte bara på sig ansva­ret för att rekonstruera sitt eget ECRO; genom sina handlingar ger han eller hon ett ”svar” i förhållande till dels gruppen som ”förbin­delseskeende”, dels den historisk-sociala kontext inom vilken gruppen struktureras (och dels socialpsykologins utveckling som di­sciplin).

Vi är här inne på det tredje kännetecknande för samordnaren, nämligen att dennes handlande är innefattat inom relationen ”åtagande-ansvar”. Det ansvar samordnaren tar på sig gentemot gruppen som ett ”förbin­delseskeende” tar sikte på den tvingande nödvändigheten att upp­rätthålla förbindelsens tvåfaldiga riktning inom processen. Det är med utgångspunkt häri som var och en av gruppmedlemmarna i sin egen takt (som subjekt) kan igenkänna sina motstånd, identifiera de försvarsmekanismer som använts för att minska de två grundläggande ångestformerna (rädsla för förlust och rädsla för attack), uttrycka en ömsesidig inre representation och se sig själv som ett subjekt i behov av ”den andre” för den egna tillblivelsen, men på samma gång också ett subjekt, vilket i sina handlingar underlättar ”den andres” tillbli­velse.

Det är inte svårt att med utgångspunkt i ovanstående förstå varför indi­viden (subjektet) - för att kunna vara samordnare i en operativ grupp – bör ha konstruerat sitt eget ECRO. Endast utifrån detta kan samord­naren avvakta i ovisshet, ”förkroppsliga” uppgiften och följaktligen ”platsen” som överförings-”kravet” riktas mot, få fart på (men inte stå för) grupproduktionen, begränsa sin egen önskan att veta för att istället placera sig i positionen som ”den som inte vet”, omvandla sina egna önskningar om makt och förmåga till att mobilisera gruppmedlemmarnas egen förmåga samt – slutligen – vidmakthålla ett utrymme för kontinuerligt utbyte med andra samordnare (Från Ovidio Muñoz: Sobre el acto de coordinar grupos operativos).

Vad gäller gruppskeendet (”förbindelseskeendet”) är det med andra ord väsentligt att vara medveten om att gruppen utvecklas i spänningen mellan ”projekt” och förändringsmotstånd; vidare att skeendet i den operativa gruppen inte endast präglas av det teoretiska, utan att arbetet i grupp också kommer att ge gruppmedlemmarna ett nytt slags erfarenheter. Roxana Cristiani säger angående detta följande:

”Att vårda en grupp är att vårda dess olika sätt att producera (dess produktion alltså) och dess möjlighet att öppna nya perspektiv länkade till handling. Samordnaren intervenerar i gruppen för att åstadkomma nya möjligheter till kollektivt skapande; dessutom bör han eller hon markera en riktning (med sin intervention) ... och att som samordnare stå ut med att stödja det tillstånd av frågande och de frågor som öppnas upp för”.

Sammanfattningsvis söker samordnarens samtliga interventioner, understrykanden, tolkningar eller tekniker att påverka hinder, bidra till produktion av nya emergenter och möjlighet att ”äntra” de grundläg­gande ångestformerna.

Vart och ett av de moment gruppen passerar genom utgör del av den upp- och nedvända konen; de genererar ”produktionsutrymmen” som gör det lättare för gruppens medlemmar att interagera och tillägna sig de kunskaper man får i gruppen. Men på samma sätt som grupp­medlemmarna lär sig något från samordnaren lär sig denne också något från gruppens medlemmar. På så vis formas en läroprocess som fungerar dialektiskt inte bara i uppgiften, utan även i gruppskeendet och i det referentiella schema, som blir till något gemensamt via grupparbetet. I den operativa gruppen konstrueras ju gradvis ett gruppsligt referentiellt schema som i realiteten är det som möjliggör att gruppen fungerar som ett enigt och sammanhängande team. Detta innebär inte att alla tänker likadant, något som i slutändan vore raka motsatsen till vad man önskar av den operativa gruppen.

I dialektisk mening innebär inte enighet att man utesluter motsättningar; tvärtom inkluderar och implicerar enigheten att det får finnas motsatser. Detta är vad som är verklig enighet i en ope­rativ grupp. Det optimala är när det finns maximal heterogenitet vad gäller gruppens medlemmar och samtidigt maximal homogenitet vad gäller uppgiften.

VI. Rollen som observatör

I (den operativa) gruppen finns ... en (i regel icke-deltagande) observatör. Dennes funktion består i att fånga upp allt material som ut­trycks verbalt eller pre­verbalt i gruppen och att därigenom bi­dra med synpunkter som kan hjälpa samordnaren att leda gruppen. (E. Pichon-Rivière: El Proce­so Grupal: Estructura de una escuela des­tinada a psicólogos sociales. Grupprocessen. En skola strukturerad för att ut­bilda socialpsykologer.)

Med gruppen bidrar vi till att ta vara på ”det uppenbara”; det som i psy­koanalysens början utgjorde en första barriär att övervinna. För den gamla skolans psykiatrer hade psykiatrins objekt bestått i det uppenba­ra, det symtomatiska och syndromatiska. Detta ”uppenbara”, som först framstod som ett historiskt framsteg, blev dock senare till ett allvarligt hinder för att förstå mer fördolda aspekter man dock kunde gissa sig till. Psykoanalysen kom här att bidra med det första ”varvet” i den dia­lektiska kunskapsspiralen genom att visa på de samtidiga dunkla reali­teter, vilka ägde rum tillsammans med allt detta som en förståelse uti­från skeendets ”här-och-nu” lät framstå som manifest. Den form detta psykoanalysens övervinnande kom att få var upptäckten av ”det omed­vetna”.

Vad händer således i det observerbara? Ty i gruppen finns rika möj­ligheter att peka på ”det uppenbara” (alltså det som kan observeras) genom den interaktion som sker. Som manifest ”händelse” kan detta ”uppenbara” möjliggöra ett vetande om något underliggande i form av ”dolda händelser”. Dörrarna öppnas på så sätt till en utforskning (om vad och varför något är på ett visst sätt samt hur det hela sker). Hur har en överföring av förgångna händelser till nuet kunnat ske? Vilka spår har detta förflutna efterlämnat?

Inom psykologin intar det som observeras rollen av en ”emergent”, vil­ken träder fram ur en hel situation (och observatören utgör en del av denna helhet eller kontext). Observatören (plus attityden till det som observeras) kommer åtminstone delvis att betinga de fenomen som ob­serveras, men dessa kommer också att i viss mån inverka betingande på observatören (och vad denne uppfattar).

Observatörsuppgiften består i att registrera data och indicier, som möj­liggör formulerandet av hypoteser rörande en grupps utveckling, dess förhållande till sina mål samt de svårigheter som uppträder relaterade till uppgiften. Till observatörsuppgiften hör vidare att lägga märke till sätten att ”äntra” uppgiften, hur man löser svårigheter etc.

Inom denna ram inbegrips i observatörsfunktionen såväl dataregistre­ring eller informationsinsamling som arbetet med att uttolka dessa data. Uttolkningen görs utifrån ett ECRO, som också fungerar determinerande avseende typ av data och indicier som bör insamlas.

Enligt detta konceptuella, referentiella och operativa schema definieras gruppen (arbetsområdet) som en samling personer, vilka (förenade av tids- och rumskonstanter och uttryckta genom ömsesidiga inre re­presentationer) explicit eller implicit föresätter sig en uppgift, vilken tilli­ka utgör dess mål. Gruppen utgör i schemat en naturlig situation, inter­aktionsform eller modell.

Vid analys av gruppsituationen ser man – hela tiden med utgångspunkt i ovannämnda ECRO – hur elementen inom gruppområdet kan organiseras; aktiviteten (interaktionen i dess olika former) kan med and­ra ord regleras i syfte att göra den effektiv och mer optimal i förhållande till sina mål. Detta benämns av oss planering.

På så sätt föds den operativa tekniken, vars föresats är att instru­mentalisera gruppsituationen. Som ett resultat av planering blir tekni­ken styrande. Den ”sätter på fötter” ett konceptuellt schema, vilket dels utforskar och noterar karaktäristika inom ett arbetsområde, dels som metod disponerar över interventionselement (tolkningar och påpekanden i syfte att göra det implicita explicit) inom området ifråga. I denna me­todologiska aspekt innefattas observation i form av dataregistrering och hypotesformulering.

Sedd i sina mest generella aspekter är inte observatörsuppgiften något som uteslutande berör observatören. Att observera utgör också ett grund­läggande element i samordnaruppgiften i och med att dennes interven­tioner kommer att styras därav. Det som dock gör observatörsuppgiften specifik är att den som roll är befriad från såväl kravet att verbalt inter­venera som att direkt återlämna en tolkning och hypotes angående pro­cesser i gruppen till gruppen. Dataregistreringen görs från ett perspektiv, som skiljer sig från varje form av intervenerande roll, och observatören berikar förståelsen av grupprocesserna genom att fungera som samord­narens co-tänkare.

Att lära sig denna roll erbjuder emellertid vissa svårigheter. Även om ob­servatören må vara befriad från eller marginaliserad i förhållande till den verbala interaktionen, så är han det inte från överförings- och motö­verföringsprocesser, identifikationer med gruppmedlemmar etc. Samti­digt kräver rollen ett objektivt fungerande inom en ram som skiljer sig från den vanliga. Det är viktigt att kunna skilja mellan de till rollen hö­rande ångestformerna, vilka ”emergerar” ur arbetsområdet (motöver­föringsprocesser), och de som är typiska för övergången till en obser­vatörsroll (det som har att göra med att lära sig en roll) (E. Pichon-Riviè­re och Ana Quiroga: Att lära sig gruppobservatörsrollen).

a) Den som intar observatörsrollen ”decentrerar” sig (delvis och mo­mentant) från själva gruppupplevelsen/-erfarenheten (därav den lust att få delta i gruppens arbete, men inte kunna göra det, som kan upplevas som observatör) och på så sätt lär han eller hon sig att observera grupp­fenomenen med viss distans samtidigt som det också finns ett visst lä­rande vad gäller att förmå ”avstå”. Det finns en optimal distans att be­akta när det gäller psykologiska observationer. Den observerade sektorn utgör alltid en utvald sektor strukturerad av ett flertal variabler; det är i denna sektor som observatören intervenerar med sina idéer, attityder, känslor, erfarenheter etc.

b) Att ingå i samordnarteamet innebär för observatören att han eller hon kommer att samarbeta med samordnaren. Observatören måste hjälpa denne i och med att arbetet med att samordna sker i form av ett team (samordnare/monitor och observatör) - och denna erfarenhet kan sammanfattas just som ”samarbete”. Att ingå i teamet innebär dock nå­got mer än så och detta sker när observatören förmår objektivera sin egen ”icke-inblandning” - och samtidigt observera samordnaren (!) - varvid denne förvandlas till ett studie- eller observationsobjekt (något som bör accepteras som ”normalt” i denna process). Härigenom kommer samordnarens roll att delvis avmytifieras samtidigt som man som observatör i situationen kan observera hur verksamheten att samordna grupper går till.

c) I rollen som observatör kan man börja ”tolka” (eller förstå) vissa feno­men i det att man identifierar sig med samordnarens funktion och på så sätt uppfattar sig som del av samordningen. När sedan detta material används kommer observatörens bidrag att få en ”operativ plats” i och med att det utgör något som kommer från en person ”som inte själv är med ute på planen och spelar”.

d) Som del av ”träningen” (när man utbildas gruppoperativt) kommer sättet att se på observerandet att förändras. Dessutom sker ett lärande via de andra observatörernas observationer (rollen som observatör rote­rar), vars och ens olika sätt att registrera en ”läsning” av skeendet i gruppen samt hur man kan återlämna ett material (”utanför” gruppdy­namikens ”realtid”, men med direkt anknytning till denna dynamik). På så sätt lär man sig paradoxalt nog en egen stil ... ”agerad”, men inte ut­tänkt i förväg och med möjligheter att förfina detta egna arbetsinstru­ment såväl vad gäller den dimension som handlar om teman (den ma­nifesta uppgiften) som när det gäller gruppens dynamik (grupper­farenheten).

Möjligheten att fungera som observatör innebär en möjlighet att träna denna roll; men dessutom innebär det ett slags ”njutning” som inte är så socialt accepterad, nämligen att få tillfredsställa ”voyeurdriften”: att be­trakta, se på och ”in i” andra människor. Observation som ”läsning” av gruppskeendet kan dock stundtals tendera mot karikatyr när det som registreras blir i stil med: X vek ihop ett papper, Y tappade pennan, Z rörde fingrarna etc – och det sedan visar sig att observatören helt bort­sett från hela det verbala spektrum av yttranden, frågor, meningsut­byten och liknande som skulle kunna ha givit större mening eller in­nebörd åt de icke-verbala data som registrerats. Möjligen skulle detta kunna ses som en form av motstånd mot ett ”seende” som övar upp be­traktandet eller förfinar ett instrument (lyssnandet i detta fall).

Bakom (och underliggande till) dessa aspekter kan (förutom omedveten skuld genererad av den öppna inbjudan att vara observatör, dvs ”voyeur”) finnas nedvärderandet av en roll man uppfattar som sekundär i förhållande till samordnarens ”centrala” roll – och här finns ett förne­kande av rollen som observatör samt dess fundamentala vikt för lä­rande. Och på så sätt kan observatörsrollen bli något att göra narr av under sessionerna genom att observatören ”inte kan delta” och är bunden till ett manuellt arbete (att skriva) i motsats till samordnarens intellektuella och aktiva ”arbete” (denne ägnar sig åt att delta och verka genom ordet).

Slutligen - och bortom alla ovannämnda aspekter - finns (i konsekvens med observatörens ”voyeur”-roll) installerat hela det skuldkomplex som har kopplingar till att observera ursprungsscenen; det vill säga relatio­nen mellan föräldrarna där den som observerar är utesluten (och med en känsla av att vara icke-deltagare) samt den risk för straff som kan bli följden av att iaktta en förbjuden akt och få reda på vad den utgörs av. På så sätt blir handlingen att få kunskap och lära känna verklighe­ten sammankopplad med skuld. Varje gång någon lyckas ”upptäcka med blicken” i lärogrupper poängteras därför ständigt vikten av att söka om­vandla de grundläggande känslomässiga komplexen till något manifest.

Invändningar eller ”motstånd” mot att tillfredsställa den ”njutning” som ligger i att observera (och som framkallar så mycket skuldkänslor) kan se ut enligt följande:

- ”Jag tycker inte om att observera”.

- ”Måste man skriva ned allt?”

- ”Jag vill delta i gruppen” (när man är exkluderad i rollen som obser­vatör).

- ”Det är mycket tröttande att observera”.

- ”Jag gör det!” (exempelvis som ett sätt att inte behöva visa att man inte arbetat med textmaterialet), vilket kan implicera att man obser­verar inte för att man är intresserad av att observera, utan för att ”utnyttja” tiden.

Att vara tvungen att ”avstå” från att delta i gruppskeendet (ett ”krav” som ju egentligen kommer från samordnaren) kan också väcka visst missnöje hos observatören. Ofta kan uppdraget komma att utföras mot­villigt, samtidigt som observatören frågar sig: Vad begär eller önskar samordnaren av mig? Blir jag utnyttjad av samordnaren? Jag betalar samordnaren – och så sätter han sätter mig att arbeta!?

I en text av mer gruppanalytisk karaktär beskriver Begoña Etxeandia Equidazu (Miembro titular APAG) sina erfarenheter som gruppobser­vatör. Hon citerar Harold I. Kaplan, som säger följande i sin bok ”Gruppterapi”:

”Observation av grupper möjliggör att mer erfarna terapeuter kan visa upp sitt arbetssätt, sin förmåga och sina brister. Det som observeras blir också till något att efterlikna för nybörjaren och också att jämföra med andra. Tyst observation av grupper kan vara bra om terapeuten accepte­rar detta. Det uppmuntrar observatören att fundera över sin egen intro­spektiva process samtidigt som han eller hon betraktar det patienterna håller på med”.

Även S. H. Foulkes och E.J. Anthony citeras:

”En observatör placerar sig i kretsen tillsammans med de övriga, mittemot de andra gruppmedlemmarna, och är deltagande observatör”.

I sin text resonerar Begoña Etxeandia Eguidazu kring olika frågor hon ställts inför som observatör. Den första fråga hon ställer sig rör hur ob­servatören känner sig i gruppen:

”I början kände jag mig något störd; jag observerade, men kände mig också observerad. Det var som en video som sätter igång patienternas paranoida mekanismer, men där dessa samtidigt satte igång mina egna. Jag tror att den känslan försvann när jag började känna mig som en i gruppen. Jag kände att patienterna allteftersom accepterade mig; de blev vana vid min närvaro och jag kände mig alltmer nära dem och mer integrerad med terapeuterna. Vad beträffar terapeuterna tror jag att det faktum att man öppnar en grupp för en observatör säger mycket om gruppterapeutens mognad, tillit, säkerhet (vad gäller hållandeförmåga) och förmågor i och med att de exponerar sig för att bli observerade av en annan person, som inte är den co-terapeut de är vana att arbeta ihop med”.

Den andra frågan Begoña ställer sig rör läroprocessen hos observatören:

” ... den här erfarenheten fyller samma roll som Winnicotts övergångsob­jekt; den gör det möjligt för en terapeut under utbildning att gå från att vara elev till att vara terapeut; från att vara under terapeutens och co-terapeutens vingar (modern) till att kunna vara själv med sin patient­grupp ... från elevidentitet till terapeutidentitet (från att känna till att tänka) ... Inte endast observatören behöver skapa sig ett hål i gruppen. Även terapeuterna behöver skapa ett utrymme för observatören i grup­pen. Det behöver förflyta viss tid för terapeuterna att först inkludera observatören i denna grupperfarenhet, därefter se honom eller henne som en elev under utbildning, som lär sig från dem, och slutligen att i ett tredje moment se observatören som en kollega”.

Den tredje frågan rör huruvida det är nödvändigt med observatör i en grupp. Och i vilken typ av grupp?:

”När man arbetar i grupp med allvarliga patologier behövs ett team som utgörs av patienter, terapeut, co-terapeut och observatör ... Jag tror att observatörens bidrag i form av reflektioner – åtminstone efteråt – kom­pletterar terapeuternas bild eftersom observatören ofta (så att säga) är en del av patienterna inom det terapeutiska teamet”.

Den fjärde frågan berör om observatören utgör gruppens förmedvetna:

”Observatören kan representera den icke-verbala kommunikation som hör ihop med det förmedvetna, vilket är möjligt att bli medveten om, men som är underkastat censur. I en grupp kan det förmedvetna re­presenteras av vad helst som skulle kunna uttryckas och förstås av samtliga, men där detta inte sker. Det förefaller som att man inte kan tala om allt i gruppen; oändligt mycket skulle kunna sägas, men det blir inte sagt. Här vore en viktig funktion för observatören att berätta för terapeuterna vad han eller hon upplevt i gruppen (det upplevda är inte det tänkta)”.

Man kanske kan tänka sig att den del som inte kan språkligt förmedlas till gruppen ”deponeras” hos observatören.

En femte fråga handlar om överföringen i gruppen:

”Patienten identifierar sig (förutom med terapeuter och andra grupp­medlemmar) även med observatören – 'den tysta delen'; alltså sådant man inte talar om, vilket ibland tillhör patienterna, andra gånger tera­peuterna och vid vissa tillfällen gruppen i sig själv.

Observatörens figur blir kanske ofta förvarare av den negativa överfö­ringen på grund av att han eller hon är störande; inte talar fastän när­varande och detta upplevs förföljande. Det kan tänkas att patienten de­ponerar den negativa överföringen hos observatören i och med att denne inte talar och att det finns en rädsla för negativ motöverföring från tera­peuterna. Det sker också en klyvning i överföringen på så sätt att det positiva läggs ut åt ett håll och det negativa åt ett annat.

VII. Avslutande kommentar.

Ovanstående sammanställning bygger (förutom vad som anges i den lö­pande texten) bland annat på Abelardo E. Salitas text La coordinación de grupos operativos en primer año de la carrera de operadores en psico­logía social, dels på Francisco Mora Larchs El grupo operativo en la práctica de la formación. Dessa texter handlar om hur man kan använ­da det gruppoperativa konceptet vid utbildning.

Avsnitt med kursiv stil är i regel hämtat från Enrique Pichon-Rivières texter, alternativt Ana Quirogas.

VIII. Innehåll:

I. Om samtalet och operativ grupp

II. Den operativa gruppen som lärogrupp

III. Operativ grupp och institution

IV. Att vara i en läro- eller utbildningsgrupp

V. Rollen som samordnare

VI. Rollen som observatör

VII. Avslutande kommentar

VIII. Innehåll

Senast uppdaterad 190905

ERFARENHET XXI: Vad kan (grupp)operativ psykoanalys säga oss om dagens behandling av psykiskt lidande? Föreläsning 2012. Av Sören Lander

Aning – Förening för Filosofi och Psykoanalys, presenterar, i sammarbete med Lunds Stadsbibliotek och Folkuniversitetet Vi vantrivs fortfarande i kulturen – Psykoanalys, Politik och din Pappa Det är som att vårt samhälle aldrig kan vara riktigt ”där”. Att det alltid är något eller några som stör den helhet och harmoni som väl ändå snart ska vara vår? Eller som en gång fanns i en mytisk guldålder? Det finns alltid något hinder som måste elimineras, alltid någon grupp som riskerar att exkluderas. Å andra sidan sägs det också att ideologierna är döda och att historien är slut. Allt som återstår är tekniska finjusteringar inom det rådande systemet. Psykoanalysen, en praktik sprungen ur det lilla rummet, har alltsedan sin tillkomst använts för att förstå även det stora rummets neuroser, försvar och omedvetna komplex.

Höstens föreläsningserie från Aning- Förening för Filosofi och Psykoanalys, söker ta hjälp av en skara föreläsare från såväl klinisk verksamhet, som sociologi, filosofi, psykologi, genusvetenskap, idéhistoria och kulturgeografi för att undersöka om psykoanalysen har en plats i dagens samhälle, samt om den kan användas för att formulera skarpare frågor och ge djupare analyser i relation till människans dans med kulturen.

Föreläsningar: 10/9 Sören Lander (leg psykolog, leg psykoterapeut med gruppanalytisk inriktning och översättare)

Titel: Från 60-talets radikala Argentina till 2010-talets vårdcentraler i Dalarna - Vad kan (grupp)operativ psykoanalys säga oss om dagens behandling av psykiskt lidande?

Beskrivning: Är ett "operativt" psykoanalytiskt/psykodynamiskt tänkande möjligt i dagens resultatinriktade behandlingsvärld där endast det mätbara tycks verkligt (ha evidens)? Föreläsaren Sören Lander utgår från den legendariske argentinske psykiatern, psykoanalytikern och socialpsykologen Enrique Pichon-Rivière samt egna kliniska primärvårdserfarenheter för att kritiskt reflektera omkring denna fråga. Föreläsningen rör sig mellan vårdpolitiska frågeställningar och den konkreta kliniska vardagens arbete med terapi, handledning och organisationspsykologi.

………………………………………………………………

Något om vad föreläsningen innehåller

A. Den kanske viktigaste aspekten (som finns implicit i ovanstående titel) är konceptet ”det omedvetna” och hur det på ett eller annat sätt måste hanteras som fenomen av terapeuten i mötet med patienten (vare sig det handlar om en psykodynamiskt/psykoanalytiskt eller beteendekognitivt inriktad behandlare);

B. 60-talets radikala Argentina med sina psykoanalytiska tillämpningar (och här rör det framförallt de vägar den argentinska psykoanalysens enfant terrible Pichon-Rivière slog in på med nya tankar om individuellt, gruppsligt, socialt, vad gäller behandlingsåtgärder och vikten av att få dessa att bli ”operativa”, dvs effektiva etc) och huruvida det finns något intressant att hämta därifrån (att betrakta dagens verklighet med det förflutnas teoretiska ”glasögon”) till vårt svenska 2000-tal (en konkret beskrivning återges här nedan i form av den korttidsterapi (”korrigerande process avgränsad i varaktighet och målsättning”) som lanserades i slutet av 60-talet av den argentinske psykoanalytikern Hernán Kesselman).

C. Den svenska primärvårdens samtalsbehandlingsmöjligheter idag som en möjlighet för fler medborgare än tidigare att få tidig hjälp med psykologisk problematik samt vikten av att det som erbjuds faktiskt fungerar (är operativt);

D. Ett eventuellt motsatsförhållande mellan begreppen ”operativ” och ”evidens” (som ju är dagens sätt att söka beskriva/synliggöra vad man uppfattar som effektiv behandling och som åtminstone hittills passat KBT:s behandlingskoncept bäst) kan föreligga utifrån att allt inte är möjligt att mäta.

Med tanke på tidsutrymmet kommer ingen av dessa frågor att få någon längre behandling, men förhoppningsvis blir det möjligt att någorlunda beskriva de bärande tankegångarna bakom det ”operativa” argentinska korttidsterapeutiska konceptet från 60-talet och även tänka omkring hur pass relevant det är idag i en helt annan kultur och tid.

…………………………………………………………………….

Har de psykoanalytiska/psykodynamiska teorierna blivit för komplexa alternativt alltför förutsägbara – eller till och med icke-operativa? Och därför växer behovet av en teori (läs KBT), som kan ge till synes operativa och enkla svar på komplicerade frågor. Idag ses emellertid också den psykoanalytiskt inspirerade IPT (interpersonell psykoterapi) som tillräckligt mycket beforskad för att vara likvärdiga med KBT åtminstone vad gäller behandling av depression. Som ett intressant kuriosum kan här tilläggas att såväl IPT som Pichon-RIvière har den amerikanske psykoanalytikern Harry Stack Sullivan som en av sina inspirationskällor.

Då kunskapen om behandlingsmetoder och teoretiska ansatser utanför den anglosaxiska inflytandesfären är ganska liten i Sverige börjar jag med en kort resumé av psykoanalysens intåg i den argentinska världen (den delen redovisas inte i föreliggande text) och framförallt hur den pichonianska grenen av den utvecklades. Man skulle lite lekfullt kunna tala om “Freud på Pampas” med en anspelning på en intressant bok från 2002 om hur psykoanalysen slog rot i Argentina: Freud in the Pampas. The Emergence and Development of a Psychoanalytic Culture in Argentina skriven av Mariano Ben Plotkin. För den som vill informera sig mer om psykoanalysen i Argentina är den boken något att rekommendera.

Några centrala begrepp och föreställningar kommer även att presenteras som del av bakgrundskontexten till den korttidsterapimodell (Hernán Kesselmans) från slutet av 60-talet som jag kommer att beskriva (”en korrigerande process avgränsad i målsättning och varaktighet”).

Under framställningen kommer då och då psykoanalytiskt orienterat tänkande att ställas i relation till beteendekognitivt, men inte i antagonistiskt syfte utan mer för att försöka åskådliggöra vad den ”pichonianska” operativa psykoanalysen/korttidsterapin söker göra om den skulle tillämpas inom ett sådant behandlingsfält som den svenska primärvårdens psykosociala samtalsbehandlingar (den första linjens psykiatri).

Med begreppen ”epistemofiliska” (kunskapsmässiga) respektive ”epistemologiska” (känslomässiga) hinder kan man också söka beskriva de områden KBT respektive psykodynamisk terapi fokuserar på. KBT intar en tydligare pedagogisk roll och vill lära ut sådant som man uppfattar att patienten behöver lära sig. Psykodynamisk terapi söker göra dels detta, men även tydliggöra de mer epistemofiliska hinder som kan göra det svårt att ta till sig den information som erbjuds (det vill säga får svårt att använda sig av informationen så att den förvandlas till kunskap).

I den (argentinska) pichonianska operativa traditionen rör man sig med begreppet ECRO (enkelt översatt till “referensram”), vilket fritt översatt innebär att man söker förhålla sig till såväl teori/(begreppsvärld), realiteter (eller den ”råa verkligheten”) som till huruvida ens ”karta” är effektiv som ”verktyg för att såväl beskriva som påverka och/eller förändra de tillstånd eller situationer man fokuserar på.

……………………………………………………………

Ett centralt begrepp i den pichonianska tankevärlden är den ”dialektiska spiralen”, vilken utgör en grundläggande illustrativ resurs som Pichon-Rivière använde sig av för att kunna ”läsa” en individuell eller gruppslig process. Spiralen utgör en referenspunkt som kommer tillbaka med jämna mellanrum i denna föreläsning då den kan ge en illustrativ föreställning om “djupet” i de behandlingsteoretiska överväganden som såväl en psykodynamisk som en beteendekognitiv samtalsterapeut medvetet eller omedvetet måste förhålla sig till - och som också är något den psykoanalytiskt orienterade korttidsterapin måste ha med sig i sin analys av vart en kort terapi siktar (mer ingående om detta finns i redovisningen av Kesselmans korttidsterapimodell här nedan).

I denna spiral går man från den explicita ytan (det som är manifest, medvetet eller möjligt att tala om eller beskriva i processen) ned mot det implicita (det som inte är tydligt, som är diffust eller osynligt, omed­vetet och där­för svårt att benämna eftersom man inte har ord för det). ”Vägen ned” beskrivs som en spiral. Det är dock inte bara att gå raka vägen ned och avslöja det som är implicit, utan det kräver ett arbete som utförs mot något (motstånd). I detta arbete upptäcker man nya in­nehåll och innebörder och inte minst får man mer kännedom om vad det är som kan bromsa kunskaps­tillägnandet.

Den dialektiska spiralen … en referenspunkt som kommer tillbaka med jämna mellanrum … från den explicita ytan … ned mot det implicita … kräver ett arbete som utförs MOT något (motstånd).

Fokus på uppgiften, som alltid innehåller två grundkomponenter:

• Fokus på uppgiften, som alltid innehåller två grundkomponenter: 1) att utveckla och genomföra målsättningen med behandlingen; 2) att bearbeta den ångest uppgiften väcker (dvs de basala ångestformerna (implicit uppgift) som förhindrar att individen arbetar konstruktivt med det han/hon föresatt sig att uppnå (explicit uppgift)). I generell mening är uppgiften den mängd handlingar som genomförs för att uppnå ett syfte eller mål. I särskild mening är uppgiften det moment som följer på förarbetet.

• Uppgiften utgörs av tre moment: förarbete, uppgift och projekt. Dessa uppträder vanligtvis när en individ måste möta en förändringssituation.

• Implicit (latent) uppgift utgörs av utforskning och upplösning av de konflikter som håller en individ kvar i förarbetets improduktiva fas.

• Allteftersom dessa konflikter eller hinder avlägsnas kan individen ta itu med den explicita uppgift som består i att fullgöra de mål han/hon föresatt sig.

• Denna etapp utmynnar – allteftersom den explicita uppgiften genomförs – i ett projekt, som genomsyrar individens här-och-nu (med terapimålets lösande blir det också lättare att göra upp en planering för framtiden).

• Sekvensen ”förarbete-uppgift-projekt” preciseras egentligen bättre av sekvensen ”förarbete-implicit uppgift-explicit uppgift-projekt”. Dessa sekvenser a) går inte bara åt ett håll eftersom en individ som befinner sig i uppgiften i ett visst ögonblick kan återvända till förarbetsmomentet och vice versa; b) det finns inget abrupt ”brott” som skiljer dessa moment åt (det handlar snarast om en kontinuitet eller gradvis övergång).

• Tolkningar vertikalt och horisontalt: Det innebär att individen med sin livshistoria (den vertikala aspekten) och den terapeutiska processen här-och-nu (den horisontala aspekten) tolkas.

• Bearbetning av de depressiva (rädsla för förlust) och paranoida (rädsla för attack) ångestformerna: Pichon-Rivière tar detta från Melanie Klein. I förändringssituationer aktiveras de som rädsla för förlust (en diffus fruktan för att förlora en situation man redan är instrumenterad för) och rädsla för attack (en diffus fruktan för att bli utsatt för attack genom att man befinner sig i en ny okänd situation). En del av behandlingsuppgiften är att bearbeta dessa ångestformer så att individen på så sätt ska kunna gå framåt och uppnå förändring.

• Att bryta upp stereotypier: Stereotypi innebär rörelse eller handling, som upprepas på samma sätt och också kan ge intryck av att vara något slags automatisk aktivitet (jmfr ex vis begreppet ”autopilot” från kognitiv terapi). Rädsla för förlust och för attack kan leda till uppkomsten av stereotypier som en form av ”obsessiv ritual”. En stereotypi kan sägas forma en sluten cirkel (som motsats till den öppenhet som kännetecknar den dialektiska spiralen).

• I den (grupp)operativa teorin utgör begreppet emergent en viktig pro­cessaspekt (ordet ”emergent” finns faktiskt på svenska och betyder en­ligt Nationalencyklopedin: ”uppdykande”, ”oförutsedd”, av lat. emergo ”komma upp”, ”framträda”, som framträder eller ger sig till känna mer eller mindre oväntat eller oförutsägbart). Som terapeut väntar man alltid på vad som ska växa fram – vad detta än kan bestå av. Emergenterna öppnar möjligheter att göra upptäckter, som i sin tur genererar ”verktyg” för att upptäcka ytterligare nya emergenter. Pichon-Rivière lade alltid stor vikt vid de svar som gavs och en tolkning eller intervention sågs som en arbetshypotes. Terapeuten befinner sig exempelvis alltid i situationen ”här-och-nu” - lyssnande och sökande det annorlunda nya som kontinuerligt växer fram som ”svar” på just situationen.

• Kommunikationen kan vara verbal eller preverbal (i form av gester). Vi noterar härvid inte endast budskapets innehåll, utan även dess utseende och avsändare (i en individualterapi är det två personer – men med begreppet ”det omedvetna” kompliceras situationen/se Lars Gustafsson-citat här nedan). Att öka förmågan att sända och ta emot budskap, vilka så lite som möjligt förvrängs av ”brus” är ett av syftena med den operativa tekniken (såväl individuellt som i grupp). Psykoanalys innebär exempelvis att något implicit eller omedvetet omvandlas till en situation präglad av explicitet och kommunikation.

• Övervinnande av förändringsmotstånd: Motstånd mot förändring kännetecknar initialfasen i alla behandlingar. Med jämna mellanrum upprepas detta motstånd som i grund och botten handlar om de grundläggande rädslorna (rädsla för att förlora en stabil situation, rädsla för att utsättas för attack i en ny förändrad situation och rädsla för att bli förvirrad om man lämnar något gammalt välbekant). Man kan säga att individen organiserar sig på ett stereotypt sätt för att försvara sig mot den ångest en förändring väcker.

• En individs klargörandeprocess tenderar att bli dialektisk när problematiska situationer (vilka kan beskrivas som förändringsblockerande situationer i och med att problem framläggs i form av dilemman och som ett val mellan ”ja” och ”nej” där det inte finns möjlighet till lösning) bryts upp. Dessa ”dilemma-situationer” utgör motsatsen till situationer med lösning (dialektiska situationer) i vilka man genom en samspelsprocess hanterar problemet fram till en lösning (en syntes), som i sin tur omvandlas till utgångspunkt för en ny dialektisk situation (vilken i sin tur sedan blir till tes och genererande en ”operation” eller handling på grund av att där växer fram nya motsatsförhållanden – alltså en antites).

• I varje behandling möter vi som behandlare förändringsmotstånd som ett universellt fenomen. Detta motstånd kan dock visa sig på olika sätt: uttråkning, aggressivitet, ouppmärksamhet, skämtande etc.

• Kritisk ”läsning” av verkligheten: Pichon-Rivières psykosociala filosofi baseras till stor del på kritik av vardagen i form av en kritisk ”läsning” av verkligheten (”analys av det vardagliga som kungsväg till det omedvetna”). Enligt detta synsätt innebär psykisk hälsa att man genom en sådan ”läsning” kan dra lärdomar av verkligheten för att på så sätt möta, hantera och lösa konflikter på ett konstruktivt och integrerande sätt.

• Utformande av kriterier för aktiv realitetsanpassning: Om en individ (liksom en grupp) kan han/hon sägas ha uppnått aktiv realitetsanpassning när medvetenhet har uppnåtts om vissa aspekter rörande den egna strukturen och dynamiken samt när aspirationsnivån (dvs vad patienten söker uppnå) avpassas efter de faktiska förhållandena. ”Vårt begrepp 'aktiv anpassning' är dialektiskt i den meningen att på samma gång som individen förändras, så förändrar han även sin omgivning – men genom att förändra sin omgivning förändrar han även sig själv”.

• Målet för individen genom behandlingen kan sägas vara: a) Aktiv realitetsanpassning; b) större flexibilitet och förmåga att ta nya roller; c) förmåga att ta större ansvar; d) övergivande av tidigare roller som är inadekvata i den aktuella situationen; e) när patienten känner trygghet och tillit i behandlingssituationen, har god samarbetsförmåga och fokuseringsförmåga (i behandlingen) blir han också mycket produktiv.

• Utvärdering i termer av ”den upp-och-nedvända-konens” vektorer: En vektor är i det här sammanhanget främst ett diagnostiskt verktyg; en indikator som visar hur en individ (grupp) fungerar i ett visst ögonblick. Ursprungligen kommer vektorsbegreppet från matematiken och fysiken, och utgör där ett sätt att representera storhet, vilka besitter en viss intensitet, riktning och innebörd. En mer detaljerad genomgång av dessa vektorer görs i beskrivningen härnedan av Hernán Kesselmans korttidsterapimodell.

• Enrique Pichon-Rivière använde sig av termen ”vektor” för att uttrycka ett visst slags gruppinteraktionsprocesser. Han gör det genom att låta vektorerna bilda ett schema som möjliggör en ”läsning” av gruppinteraktionen, att gruppens utvecklingsväg kan utvärderas och att man kan komma fram till en diagnostik mot bakgrund av gruppens tema. Som vi kommer att se i Kesselmans korttidsterapimodell kan detta schema användas även i individuell behandling (liksom i Balintgrupper som jag själv gjort).

• Den ”upp-och-nedvända-konen” är en visuell resurs att använda för att bättre förstå hur (grupp)situationer systematiskt kan analyseras. ”Att analysera” betyder här att göra det implicita explicit. Uppgiften att göra det implicita explicit är vad som mer konkret benämns ”tolkning”.

• Enhet i operationen (existerande-tolkning-emergent): Den grundläggande arbetsenheten utgörs av observation och utforskning av det individen säger (det existerande eller explicita). Detta tas upp till behandling via en intervention från terapeuten (tolkning, påpekande, understrykande etc), som tenderar att göra situationens implicita aspekter manifesta eller explicita (emergent). Arbetsenheten delas således upp i tre komponenter: a) Det existerande; b) tolkning; c) ny emergent.

• Tids- och rumsram: Terapeut och patient utgör ”en avgränsad mängd personer” som (sammanbundna tids- och rumsmässigt genom sina ömsesidiga inre representationer) – implicit och/eller explicit – föresätter sig ett mål.

• I och med att det implicita har med det förflutna att göra innebär tydliggörandet av det implicita att tydliggöra ”som om”. Att tolka är att belysa överföringskaraktären hos de innehåll, vilka manifesterar sig som inadekvata beteenden. Det innebär att konfrontera två tempus: det arkaiska i fantasierna och behandlingssitutionens ”här-och-nu”-presens.

• I tidshänseende genomgår behandlingssessionen tre olika moment: öppning, utveckling och stängning.

• Terapeutens roll är dels att visa patienten på vad som händer när denne ger sig i kast med att lösa sin uppgift (registrera data och indicier som möjliggör formulerande av hypoteser rörande patientens utvecklingsprocess, hans förhållande till sina mål samt de svårigheter som uppträder relaterade till uppgiften), dels att hjälpa patienten att tänka och ”äntra” det epistemofiliska hinder som skapas av den grundläggande ångesten (rädsla för förlust och rädsla för attack). Ett växelspel mellan terapeut och patient tar form där man faktiskt kan tala om en ömsesidig läroprocess, vilken har formen av en permanent spiral i vilken ut- och inlärningsprocesser hänger samman som en enhet av givande och tagande (feedback). I viss mening kan man även tala om terapeuten som patientens ”medtänkare”.

• Pichon-Rivière formulerade det begreppsliga ”verktyget” ECRO/CROS (ECRO = Esquema conceptual referencial y operativo; CROS = Conceptual referential operative schema) eller konceptuellt, referentiellt och operativt schema, vilket kan ses som en flexibel ”tankeapparat för att tänka verkligheten”. I detta understryker han såväl de begreppsliga elementen (det ytstrukturella) som den egna ”livsresan” (det djupstrukturella). Den referentiella aspekten i ett ECRO pekar mot det område av verkligheten (fenomenvärlden) man funderar över och vill påverka. Att schemat refererar till en viss bestämd sektor av verkligheten är något fundamentalt i och med att inget begreppsligt schema kan täcka in hela verkligheten. Det operationella kriteriet (eller handlingskriteriet) representerar här det som i andra referentiella scheman benämns sanningskriterium, det vill säga vad i det tänkta - eller konceptuella (begreppsvärlden) - som motsvarar verkligheten.

………………………………………………………………………….

I föreläsningen finns flera ytterligare aspekter närvarande, men för mig som psykoanalytiskt orienterad behandlare har konceptet ”det omedvetna” gradvis blivit allt viktigare och intressantare genom att konceptualisera det som inte går att beskriva i ord i de mer beteendekognitiva ansatserna. Den kände svenske författaren Lars Gustafsson gör följande intressanta reflektion avseende “det omedvetna”:

Vad Sigmund Freud … gjorde i sina mest hermeneutiska arbeten “Drömtydning” och “Vardagslivets psykopatologi” var att göra oss till överraskade avlyssnare av oss själva.

Det språk vi talar, verbalt och genom våra handlingar, har inte bara avsändarmening, det har en för oss själva inte omedelbart uppenbar mottagarmening. Det omedvetna inte bara talar, det vill någonting, dess yttringar är ändamålsenliga. Det finns en avsändare till. Ett namn för denne andre avsändare är “det omedvetna” …

Det är svårt att arbeta effektivt psykoterapeutiskt utan att ha med sig något slags föreställning om något omedvetet, något inte direkt grip- eller fattbart, i sin referensram (sitt ECRO på ”pichonianska). Paradoxalt nog har fokuseringen på KBT gjort behovet av ett synliggörande av det ”frånvarande” allt viktigare – och därmed träder åter ”det omedvetna” (som på Freuds tid) in på scenen. Ty vart vänder man sig som behandlare när en patients problematik inte låter sig konceptualiseras eller synliggöras tillräckligt effektivt med den terminologi man har att röra sig med?

Vi befinner oss idag dessutom i den något unika situationen att för första gången lyfts psykologiska behandlingsmetoder fram som förstahandsval (eller åtminstone likvärdigt med medicinering) vid behandling av psykisk ohälsa. Det innebär att man faktiskt på ett tidigare stadium har möjlighet att hjälpa människor som kanske i ett senare stadium annars skulle sluta som patienter inom sluten- eller öppenvårdspsykiatrin (och kanske med en livslång fortsatt komplikation och psykofarmakologisk behandling). En dörr för psykologisk behandling har öppnats och det är rimligt att tänka sig att olika terapeutiska tillämpningar kan gå in genom denna dörr: psykoanalytiskt orienterade, beteendekognitiva, systemiska, gruppsliga etc.

Finns det ett motsatsförhållande mellan konceptet ”operativ” och ”evidens”? Möjligen är det så. ”Evidens” pekar på det vi utifrån mätningar kan sägas få effekter. ”Operativt” är mer ospicifikt och talar om att något är effektivt (kanske det är detsamma som beskrivs som skillnaden mellan ”efficiency” och ”evidens”?). Som behandlare vet vi att terapier kan få högst märkbara förändringseffekter – utan att detta kan mätas säkert eller att vi vet vad som givit effekt (det kan ju finnas förändringsorsaker utanför själva terapin … men som samtidigt kanske är en indirekt effekt av terapin – ex vis att man går in i ett förhållande därför att en effekt av terapin är att man vågar mer än tidigare eller ser sig själv på ett annat sätt). Det kanske främst är relationen terapeut-patient(er) som haft den botande effekten (vilken modern forskning ser som något gemensamt för olika terapiinriktningar) – att man som patient blivit lyssnad på, ”sedd” och därigenom ”identifierad” både som människa och i sin problematik … och att med den tillitsbasen ett ”operativt” behandlingsarbete (med förändring som mål) kunnat inledas.

Gränslinjerna mellan den specialiserade och den första linjens psykiatri är dock viktiga att tydliggöra för att avskilja den ”ram” inom vilket ett operativt psykologiskt behandlingsarbete kan bedrivas. ”Behandlingskontexten” är viktig att definiera och detta är kanske en av de större utmaningarna för den psykologiska behandling som idag ska ge medborgarna den hjälp vid psykisk ohälsa som tidigare (i en senare fas och ett sämre mående) erbjudits av specialistpsykiatrin. Några intressanta reflektioner omkring denna gränslinje har psykoanalytikern Jurgen Reeder lagt fram i en text från 2010 (“Det tystade samtalet”):

Första linjens psykiari på primärvårdsnivå? Livsproblemen är bara till liten del medicinska frågor – så varför inte befria sig från den medicinska modellen? En autonom sektor fri från psykiatrin, men parallellt med den somatiska primärvården. Baserad på humanistiska, psykologiska och samhällsvetenskapliga utgångspunkter och endast till mindre del på medicinska. Psykologisk behandling som fokuserade icke-medicinska metoder för att åstadkomma symtomreduktion vid avgränsade psykiatriska diagnoser. Psykoterapi (traditionell) syftar till att genom insikt hjälpa människor med ett psykiskt lidande som oftare har sin grund i livsproblem än i ett diagnosticerbart sjukdomstillstånd. Denna autonoma sektor samarbetar med såväl somatisk som psykiatrisk sjukvård. Samverkan framöver mellan psykoanalytiskt orienterade behandlingsmetoder och KBT-rörelsen borde vara möjligt.

Kunskap om patientens historia är, enligt KBT-perspektivet, viktig i och med att den hjälper terapeut och patient att förstå såväl hur besvären en gång kan ha uppstått som hur de vidmakthålls (hållit i sig) fram till den dag som är. På sätt och vis kan man säga att det är patentens inlärningshi­storia som är viktig här … hur patientens beteenden, tankar och känslor genom livet formats i relation till hennes liv. Och detta låter bekant ty – säger inte psykoanalysen något liknande?

Med mer diagnosspecifika behandlingar ritas nog den psykoterapeutiska kartan om. En flora av teoretiska och metodologiska tillämpningar som orienteras mot specifika diagnoser och med symtomreduktion som mål (en mer varierad ”verktygslåda”). Ett mer flexibelt samarbete mellan offentliga institutioner och privatmottagningar framöver kan göra psykoterapi mer ekonomiskt åtkomligt (psykoteapi som ”hushållsnära tjänst” och därmed skattereduktion för terapeuten) för den som föredrar psykoterapi framför psykologisk behandling för sina livsproblem (Ibid).

…………………………………………………………………….

Härifrån går vi direkt in på en kortfattad presentation av Hernán Kesselmans korttidsmodell och några av de resonemang han där för:

Inledningsvis drar han upp skiljelinjer mellan vad en mer ortodox psykoanalys syftar till och på vilket sätt en sådan skiljer sig från den korttidsmodell som här presenteras.

Tidsåtgång: Vid psykoanalys sker arbetet gradvis (”genomarbetning”) och undan för undan i en process som utvecklas under flera års tid. Korttidsterapi bör vara begränsad till veckor eller månader. Ett alternativ annars är planerade terapier av kort eller lång varaktighet.

Lidandetolerans: Vid psykoanalys bör patienten kunna släppa fram sin personlighets mest smärtsamma, bortträngda och förnekade sidor, hålla kvar dem i medvetandet och därvid kunna hålla isär den del av sig själv, som uthärdar lidandet och den del som kan tänka omkring det egna lidandet; vidare krävs insikt i de egna drivkrafternas djupgående natur och dess samband med det egna beteendets alla delar. I korttidsterapin kan såväl för lite som för mycket ångest bromsa tillfrisknandeprocessen där ångesten är drivkraft och sporre till lärande. Onödigt hög ångest kan minskas med hjälp av annat stöd, andra tekniker, psykofarmaka.

Förbindelsen terapeut-patient: Psykoanalys är en sluten tvåpersons-sfär där analytikern svarar på de budskap, som patienten på ett direkt eller vardagligt sätt avsänder, genom verbala tolkningar avseende budskapens indirekta eller symboliska innebörder. Korttidsterapin behöver finna mer omedelbara lösningar genom att användas vid mer akuta konflikter: lösa upp krispunkter och skapa trygghet omkring behandlingen; ibland ta sig an hela familjen, paret (den patologiska gruppkonstellationen där pat är ”språkrör” för den gemensamma problematiken).

Behandlingskostnad: Vid psykoanalys är arvodet till analytikern tecken på den respekt patienten känner inför sin egen behandling. Arvodet storlek hänger samman med allmänna utbuds- och efterfrågelagar och betingas av psykoanalytikerns professionella prestige. I korttidsterapi bör kostnaden utgöra en avvägning mellan patientens möjligheter och terapeutens ersättningsbehov.

Ett av psykoanalysens mest revolutionerande bidrag bestod i att eli­minera den faderliga eller styrande rådgivarfunktion den traditio­nelle psykoterapeuten använde sig av i behandlingen. Den ersattes av en ”öp­pen väg”, de fria associationerna, felhandlingar och patientens dröm­mar, vilka förvandlades till en ”kungsväg” till det omedvetna. Här ut­formades en ej på förhand planerad psykoterapeu­tisk utforskningsbana och därmed en väg utan tematiska gränser eller tidsbegränsning. Varje patient har på så sätt ”sin” tid och ”sina” sär­skilda behandlingsmål, vil­ka inte på förhand kan förutsägas ef­tersom man inte ens är helt med­veten om dem på förhand.

Korttidsterapin karaktäriseras av ”Fri”, och inte styrd, utforskning. Att planera en strategi (början, utveckling och slut med uppföljning och periodvis utvärdering av behandlingsprocessen) kan kombineras med psykoanalytisk teori och teknik: Friheten till utforskning bör hållas inom vissa fåror och gränser och sträva mot balans mellan behov och möjligheter hos terapeut (institution), patienter och den situation terapeut-patient-relationen utspelas inom. Planerad psykoterapi av kort, medellång eller lång varaktighet uformas beroende på vad det handlar om.

Den korrigerande processen är en uppgift i vilken den korrigerande agenten (terapeuten) i en bestämd situation – med hjälp av ett instrumentellt schema – psykologiskt hjälper den individ (patienten) som är föremål för korrigeringen. ”Korrigering” innebär förändring och denna består i att under behandlingsprocessens gång lära sig nya sätt att möta psykiska konflikter som dittills fungerat begränsande för patientens förmåga.

Uppgiften utvecklas inom en referens- eller arbetsram.

Referensramen utgörs av det begreppsschema den korrigerande agenten använder sig av för att genomföra ett givet fälts omvandling: ECRO (begreppsligt, referentiellt och operativt schema).

ECRO:t hos terapeuten innehåller ytstruktur, djupstruktur och världsåskådning (inklusive inställning till förändring).

ECRO:t hos den korrigerande agenten innehåller dels en ytstruktur (su­perstruktur) be­stående av det begreppsskelett han eller hon inför­livat under sin vetenskapliga utveck­lingsbana, dels en djupstruktur (infra­struktur) huvudsakligen bestående av de psykolo­giska driv­krafter, som läggningsmässigt kommit att styra honom eller henne i riktning mot den här typen av verksamhet, samt slutligen hans eller hennes ideologi (världs­åskådning, inställning till förändring och samhället överhuvud­taget).

Arbetsramen innefattar relationsområdet mellan patient och terapeut (korrigerande agent). Området är de avvikande beteendenas område.

Den korrigerande processen anpassar sin modell efter situationer; dess meningsfullhet framgår av om den är funktionellt och socialt verkningsfull, dvs operativ.

Varje korrigerande process innehåller 6 konstanter: Tillhörighet, samarbete, tillämplighet/relevans, kommunikation, lärande, télé. Dessa gör det möjligt att spåra en avvikelses natur och planera en korrigerande process.

Tillhörighet: Hur mycket identifierar sig patienten med den korrigerande uppgiften? Hur mycket ansvar tas för att utföra den?

Samarbete: Hur pass effektivt bidrar patienten i realiteten till att uppgiften utförs eller misslyckas? Reell effektivitet utvärderas inte genom patientens medvetna intentionsstyrda utsagor, utan genom de faktiska beteendeeffekter som växer fram som en följd av arbetet med uppgiften.

Tillämplighet/relevans: Hurdan är förmågan att fokusera på den föreskrivna uppgiften (att hålla kvar processens verkliga innebörd i uppgiftsfokus)?

Kommunikation: Här är det lättast att upptäcka och synliggöra relationsstörningar. ”Avsändare”, ”mottagare” och ”budskap” avgränsar en ”kommunikationskrets” i vilken vi söker identifiera ”kortslutningar” (missförstånd).

Lärande: Att tillägna sig förmåga till alternativa beteenden för att kunna ta itu med hinder; lära sig tänka omkring känslor, handlingar och tankar och sätta det egna beteendet i relation till andra. Här inbegrips utvärdering, vilket skulle innebära förmåga till rekonstruktion av livshistoriska händelser i syfte att förstå nuet och - med utgångspunkt i vad man uppfattat - konstrue­ra ett framtidsprojekt.

Télé: De basala rädslorna gör att man omedvetet närmar sig (+) respektive intar distans (-) till vissa personer, situationer eller objekt. Det handlar egentligen om ”möten” i den yttre världen som blir till ”återseenden” med arkaiska objekt i den inre världen.

De tekniska verktyg den korrigerande agenten (terapeuten) använder sig av (tolkning, konfrontation, klargörande etc) syftar till att patienten på ett adekvat sätt ska kunna hantera och minska sina basala rädslor – och i grund och botten sin rädsla för förändring.

Fokus i den korrigerande verksamheten ligger på: minskning av de basala rädslorna; flexibilitet mellan introjektion och projektion; göra det implicita explicit; gynna rollföränderlighet; gynna återskapande av ideologier (världsåskådning).

Vektorsmodellens vektorer utgör referenspunkter för att dels planera en uppgift, utvärdera behandlingsprocessens bana och tänka omkring hur att gå vidare.

”Korrigerande processer avgränsade i varaktighet och målsättning” kan utvecklas med såväl personer som egentligen inte kan räknas som ”psykiskt sjuka” (hälsans område) och med personer som är psykiskt sjuka (sjukdomens område).

Fyra grundläggande principer för planering och genomförande av den korrigerande uppgiften: logistik, strategi, taktik och teknik.

”Logistik” är ett utforskande närmande till arbetsområdet och syftar till att ordna och systematisera relevanta data från detta för att därefter använda sig av dessa för att genomföra operationer vilka skapar gynnsammast möjliga förutsättningar för att patienten ska få en användbar erfarenhet. Terapeuten bör söka värdera möjligheterna till framgång och ge patienten och arbetsområdet bästa möjliga förutsättningar för att man med minsta möjliga energi ska nå bästa möjliga resultat.

Erfarenheter från grupper (fotbollslag, terapeutiska team, ”komman­do”-grupper i krig etc) ledde tanken in på ... att man kan se kampen mot psykisk sjukdom i termer lik­nande de som används när man ta­lar om att konfrontera en fiende eller rival på slag­fältet. Den korrigerande agenten ses då som en soldat i kamp mot en fien­de – sjukdomen. Här bör den korrigerande agenten söka bli klar över möj­ligheterna till framgång samt sträva efter att ge sitt stu­dieobjekt (patienten), och det område inom vilket arbetet sker (den tera­peutiska relationen), bästa möjliga förutsättningar för att kampen (mot sjuk­domen) ska bli så fruktbar och lite frustrerande som möjligt. Det in­nebär också att an­vända sig av minsta möjliga energi för att nå bästa möjliga resultat. För att så ska kunna ske bör den korrigerande agenten dock först utföra ett inledande observationsar­bete där han eller hon sö­ker ordna och systematisera relevan­ta data från det aktuella området ifråga; vidare utvärdera möjlighe­ten att använda sig av dessa data eller genomföra operationer, vilka syftar till modifiering av det som utgjorde utgångsdata. Allt detta benämner jag logistik …

”Strategi”: En handlingsplansbeskrivning över vägen fram till det slutliga målet. Vad bör vi göra? Hur pass länge? Vart att nå? Vi har här hjälp av data från den logistiska (utforskande) etappen.

När väl detta område och studieobjekt utforskats kan vi utforma ett sätt att attackera, ”äntra” och bli bekanta med studieobjektet; ut­veckla en form som indikerar vad vi bör göra, hur pass länge och vart att nå – det vill säga till vilket mål och genom vilka etap­per. Denna ”de­sign” har inte skapats utifrån ett på förhand uppgjort sche­ma eller en i förväg ut­formad fantasi i den korrigerande agentens huvud, utan uti­från de reel­la möj­ligheter, som vuxit fram ur den in­ledande logistiska åtgärden. Det här benämns strate­gi.

”Taktik”: Terapeutens känsla för ”timing” indikerar när, var och hur handlingplanen ska sättas i verket.

Hur handlingsplanen kommer att användas, tidpunkten för när vi sät­ter den i verket eller ändrar den, ögonblicket när vi utvecklar den helt eller delvis etc – allt detta indike­rar hur pass mycket ”käns­lighet” den korrigerande agenten besitter. I vardagslag säger man att det krävs viss timing för att göra eller säga saker vid rätt tidpunkt eller plats; att man exempelvis kan göra mycket goda tolkningar, men att de måste göras på ett taktfullt sätt gentemot personer och under omständigheter som är rimliga. Just denna suntförnuftsbaserade förståelse, genom vilken en handlingsplan sätts i verket vid lämp­lig tidpunkt och plats, är vad vi kallar taktik.

Teknik: Man kan tänka sig en repertoar av olika instrument respektive ETT instrument att använda på olika sätt. Exempel: Användning av ord, kroppen och gester via dramatisering, symboliska förmedlingar i form av figurer, illustrationer, teckningar etc. Ordet kan användas på olika sätt som tolkning, förslag, fråga, instruktion, hinder etc. De olika sätt instrumenten används på inom arbetsområdet – en systematisering av olika vägar för att uppnå samma mål eller syfte – benämns just ”teknik”.

När väl ett visst bestämt område utforskats, en handlingsplan (tänkt att inverka på detta) utformats och vi blivit klara över de omständighe­ter under vilka det är lämpligt att sätta planen i verket, kommer vi att hitta många sätt att använda den på. Vi kan tänka oss antingen en re­pertoar av sinsemellan olika instrument alternativt ett instru­ment, som kan an­vändas på olika sätt. Vid psykoterapi kan de olika tekniska resurser­na innefatta en verktygsrepertoar som den korrigerande agenten har till­gång till i sina operationer: användning av ord, av krop­pen och gester via framställningar eller drama­tiseringar, av symboliska förmedlingar i stil med teckningar, målningar eller bearbet­ning av olika arbetsobjekt såsom lera etc. Man kan också inkludera hanterandet av ett och samma instrument, men på olika sätt och i olika syften, exempelvis användning av ord: som tolkning, som förslag eller fråga, som instruktion eller hinder etc. Man kan alltså med ett och samma instrument – i det­ta fall ordet – verka på olika sätt. De olika sätt instrumenten används på inom arbets­området – alltså en systematisering av olika vägar för att uppnå samma mål eller syfte – benämns teknik.

Om uppgiften inte kan genomföras bör terapeuten systematiskt gå igenom i vilken av dessa 4 principer (som inte behöver följa på varandra) en störning inträffat och en justering behöver göras.

Det är utifrån dessa 4 principer man som terapeut tar sig an den – i varaktighet och målsättning avgränsade – korrigerande uppgiften!

De korrigerande processerna kan, beroende på varaktighet och målsätt­ning, delas in i avgränsade och icke-avgränsade. Korrigerande processer avgränsade i varaktighet och målsättning kan även delas in i sådana som utvecklas med personer, vilka söker psykolo­gisk hjälp (syftande till större effektivitet och kunskap) men där de av varken sig själva eller den korrigerande agenten betraktas som sjuka (hälsans område); vidare sådana korrigerande processer som ut­vecklas med personer, vilka söker psykologisk hjälp (för att bli friska) och därvid av den korrigerande agenten (vilken söker göra dem friska) betraktas som sjuka (sjukdomens område). Inom detta område bedriver den korrigerande agenten psykoterapi ...

Begreppet ”beteeendeavvikelse” hänger samman med olika varianter av vad som kan kallas ”det normalas rättesnöre” - vilket inte kan vara en fast och universell norm (då man i så fall skulle riskera att förvandla korrigering till ett instrument för passiv an­passning och social under­kastelse). Utgående från sitt ECRO beaktar den korrigerande agenten tids- och rumssituation, roll och social status, ålder, kön etc avseende den eller de individer som är föremål för korrigering.

Något kännetecknande för den korrigerande processen är därför att den inte använder sig av fixa, utan situationsbundna modeller; och vidare att korrigeringens menings­fullhet framgår av om den är funk­tionellt och socialt verkningsfull (operativ).

………………………………………………………………………….

Mitt eget ECRO (dvs referensram): Ovanstående empiriskt baserade reflektioner kommer från mina egna primärvårdserfarenheter i egenskap av behandlare, handledare och samordnare för samtalsterapeuter samt Balintgruppledare (för dels en vårdcentral, dels ST-läkare vid vårdcentraler).

Som ytterligare ”bakgrundsscen” att referera till tjänar min verksamhet som samtalsterapeut inom företagshälsovård samt tidigare erfarenhet inom St Lukas (den moderna affärsinriktade varianten) och många år inom såväl sluten som öppenvårdspsykiatri.

Tilläggas skall att jag sedan mitten av 90-talet hållit på med översättningar från den ”pichonianska” tendensen inom argentinsk psykoanalytiskt orienterad behandling (såväl individuell som grupp).

Allt detta sammantaget utmynnar således i titeln på dagens föreläsning: ”Från 60-talets radikala Argentina till 2000-talets vårdcentraler i Dalarna – vad kan (grupp)operativ psykoanalys säga oss om dagens behandling av psykiskt lidande?”.

Inom den pichonianska traditionen talar vi om ”emergenter” (något slags ”aha-upplevelse”) som uppkommer som konsekvens av att nya samband synliggjorts, att något öppnats och att tidigare ej insedda företeelser etc kommer upp till ytan (se här den dialektiska spiralen där man från det existerande/explicita går ned mot det implicita och via bearbetning/interventioner nya innehåll skapas som sedan stiger upp mot det explicita och blir till del av det existerande).

Förhoppningsvis har den här föreläsningen varit en ”intervention” hos er åhörare och att vissa tankar (emergenter) väckts. Den sista delen ikväll kan därför (som del av en gruppoperativ metodik) med fördel fokuseras på att få syn på och diskutera sådana eventuella emergenter.

Reflektioner omkring den argentinske psykoanalytikern José Blegers begrepp "Operativ psykoanalys" samt korttidspsykoterapi som en aspekt därav. Av Sören Lander

Den legendariske argentinske psykoanalytikern José Bleger (1922-1972), som också var en av Enrique Pichon-Rivières lärjungar, menade på 1960-talet att den operativa psykoanalysen kännetecknas av att vara ett slags ”tillämpad psykoanalys” - i och med att den utövas utanför den kontext som utgörs av den kliniska psykoanalysen. Vissa av dess drag särskiljer den dock från ”tillämpad psykoanalys". Dessa drag är följande:

- Den används i vanliga mänskliga vardagssituationer och i vad slags aktivitet, göromål eller institution där människor är verksamma (i konkreta situationer såsom undervisning, arbete, lek, fritid etc); vidare i de normala krissituationer som människan nödvändigtvis går igenom (förändring av boendeort, civilstånd, arbete, faders- eller moderskap; närståendes frånfälle; normala utvecklingskriser etc).

- Liksom vid ”tillämpad psykoanalys” utforskas omedveten psykologisk dynamik och drivkrafter, men man använder ovannämnda utforskning till att åstadkomma förändringar via en förståelse av ”vad?” som sker, ”hur?” och ”varför?”.

- Denna ”intervention” (operation) åstadkommes genom en mångfald åtgärder (vare sig tolkningarna nu rör sig om relationer, uppgifter, procedurer, organisation, institution, kommunikation etc) vilka syftar till att modifiera situationer, organisation eller interpersonella relationer med utgångspunkt i den utforskning som gjorts och de slutsatser som därvid dragits. När man verkställer modifikationen eller tolkningen görs detta i form av en ”hypotes” på så sätt att denna bekräftas eller korrigeras allteftersom man fortsätter att observera. Som man kan se så handlar det inte om en enda operation, utan om ett berikande upprepande av den ”sekvens” som utgörs av observation-intervention-observation.

Målsättningen är att människor ska kunna identifiera och tänka omkring vad som sker i ett visst givet ögonblick, att de ska kunna igenkänna drivkrafter och motiv, handla i överensstämmelse med denna kunskap - utan att direkt bli ångestfyllda eller tillgripa blockerande försvarsmekanismer.

- Den operativa psykoanalysen öppnar mycket viktiga perspektiv inom områdena mentalhygien och psykoprofylax; den gör det möjligt att använda psykoanalysen i en skala som inbegriper hela samhället. Men den är inte någon ny och annorlunda psykoanalys, utan en strategi som använder sig av psykoanalytiska kunskaper.

Vi rör oss alltså inom ett slags mental- och allmänhälsoområde där problemens mängd och variation är sådan att man ställs inför ett nästan oöverblickbart panorama. Det handlar inte bara om att hantera psykiska sjukdomar, utan även om antisociala beteenden och andra störningar av skiftande slag – och då sett inte endast utifrån ett terapeutiskt perspektiv, utan kanske snarare med ett psykoprofylaktiskt fokus.

Sammanfattningsvis kanske läget (enligt Bleger) kan beskrivas enligt följande:

- Ett behov av att förbättra och utvidga hjälpen till människor med psykiska eller psykologiska problem av något slag;

- Söka fokusera på tidig diagnosticering och behandling/rehabilitering;

- Behov av att agera i situationer där man – utan att det handlar om psykisk sjukdom etc – skulle kunna dra nytta av en psykoanalytikers, psykoterapeuts, psykologs, psykiatrikers eller samtalsterapeuts insatser.

- Stor brist i samhället på många åtgärder av främst terapeutisk – och inte preventiv – karaktär;

- Stor brist på många åtgärder av individuellt (eller gruppsligt) slag, men med vilka man endast kan behandla en liten mängd individer;

- Beroende på de känslomässiga störningarnas karaktär kräver det stora flertalet av dessa, profylaktiskt sett, inte att man söker efter och behandlar problem med en specifik orsak. Orsaksmässigt rör det sig snarare om en multifaktoriell, samhällsrelaterad och mångfacetterad störningsbild (utbildning, mor-barn-relation, arbete, föda, beroende etc) som gör att de problem man möter får en komplex karaktär.

- Inom psykoanalytikerkåren kan vissa föreställningar frodas och fungera som sannskyldiga fördomar. En av dessa fördomar handlar om att söka utbilda fler psykoanalytiker (men det är otvivelaktigt också så att det är psykoanalytikerna som har bäst förståelse för problematiken).

Även om man kan ifrågasätta att det verkligen är så att de psykiska sjukdomarna har ökat är det ändå uppenbart att det rör sig om en enorm uppgift sett ur professionell psykologisk och psykoanalytisk synvinkel. Vare sig vi talar om en varaktig ökning av de psykiska sjukdomarna eller om att det som intresserar oss inte främst eller endast rör dessa utan de psykologiska förutsättningarna för att gynna hälsa och välstånd; eller om att dagens kunskaper om psykologiska och känslomässiga faktorers inverkan är mycket större än tidigare – så handlar det om en mycket omfattande uppgift. Mer koncist kan problemet uttryckas på nedanstående sätt:

- Vi besitter idag psykologiska kunskaper (huvudsakligen framtagna via psykoanalytisk forskning) som vi vet har goda möjligheter att förbättra människors liv, men;

- Hur tillämpa dessa kunskaper så att hela eller större delen av samhället kan dra nytta därav?

Som man kan notera handlar problemet inte längre om psykisk sjukdom, utan om att gynna hälsan: profylax på sin högsta nivå. Problemet består i att konstruera en adekvat strategi, som gör det möjligt att tillämpa och dra nytta av våra kunskaper på bredast möjliga sätt.

Här blir det av vikt att reflektera vidare över det som nämnts härovan: kan vi gå in i en ”tävling” med de psykiska sjukdomarna genom att i motsvarande proportion utöka antalet psykiatriker, psykoterapeuter och psykoanalytiker? Är det så man kan angripa problemet med psykisk sjukdom och mental hälsa?

Problemet består i att konstruera en adekvat strategi som gör det möjligt att tillämpa och dra nytta av våra kunskaper på bredast möjliga sätt.

I grunden finns likheter mellan klinisk psykoanalys och experimentell metodik i det att antalet variabler begränsas genom att man konstruerar en artificiell situation i vilken vi – genom viss schematisering av fenomenen – rigoröst observerar denna ”förenklade” situation.

Men även om psykoanalysen som utforskningsteknik skulle kunna breddas är det dock inte detta vi främst intresserar oss för här, menar Bleger. Man kan inte av någon vetenskaplig disciplin kräva att den ska lösa problem på samhällsnivå. Det enda man kan förvänta sig är att den bidrar med kunskaper på vilka man kan basera en vetenskaplig planering som når ut i samhället. Av psykoanalysen kan man således inte kräva att den på något sätt ska kunna lösa sjukdomens eller den psykiska hälsans problem. Psykoanalysens värde och samhällspåverkan utgörs av dess kunskapsbidrag i förhållande till vad den utforskar och de förutsättningar under vilka detta sker.

Ju mer den psykoanalytiska utforskningen uppehåller sig på överföringens område, desto mer överenstämmer den med den experimentella metodens kännetecken.

Den kliniska psykoanalysen är … en laboratoriemetod vars enorma effektivitet som utforskningsprocedur utgörs av kravet på rigorös systematisering av tekniken – vilken huvudsakligen är baserad på ramens fastställande.

Denna ram utgörs av en begränsning av antalet variabler (=fastställandet av konstanter) och en viss kontroll över de variabler som utövar påverkan i varje moment.

…………………………………………………………………………………….

Ovanstående framställning bygger främst på José Blegers bok Psicohigiene y psicología institucional (Psykohygien och institutionell psykologi) från 1966. I anslutning till Blegers resonemang i den boken bör även den argentinske psykoanalytikern (och psykodramatikern) Hernán Kesselmans korttidsterapeutiska modell från slutet av 60-talet, beröras. Dennes modell skulle kunna beskrivas som just en form av ”operativ psykoanalys”, vilken på ett korrekt sätt löser upp den motsättning som antogs föreligga mellan det kliniska och det operativa. Kesselmans tankar föreligger i boken Psicoterapia breve (Korttidspsykoterapi), som kom ut 1969. För att avslutningsvis återknyta till José Bleger och dennes tankar om operativ psykoanalys (som skulle kunna sägas konkretiseras i begreppet “korrigerande processer” från Kesselmans bok) säger han följande i företalet till ovannämnda bok:

Med dagens kunskapsnivå inom psykologi, psykoanalys och psykopato­logi samt de krav och behov, som finns inom den psykiatriska vård­apparaten, ifrågasätter nog ingen det faktum att korttidsterapier är såväl nödvändiga som legitima. Fram tills nu har dock inte insikten om detta avsatt några avtryck inom vårt lands bokproduktion. Dr Kessel­man har dock tagit sig an uppgiften och denna bok utgör ett resultat av hans erfarenheter inom området. Han visar fram mycket av dess ut­veckling samt presenterar tankar, tekniker och metoder, vilka kan be­traktas från många olika synvinklar och utifrån olika motiv. Det viktiga är dock att korttidspsykoterapins fält tas upp utifrån sin legiti­mitet, vidsträckthet och implikationer.

Enligt min mening ligger en av bokens stora värden i att den söker ta bort en viss blyg­samhet som vidlåter och styr korttidsterapins praktik. Det är som om korttidsterapi vore något ”onaturligt” eller otillåtet; nå­got man utövar i hemlighet eller med dåligt samvete; att man slösar bort tiden eller erbjuder substitut för något man borde göra istället. Kort­tidsterapin är mer än någonsin i behov av att dess utövare berättar om sina erfarenheter, tekniker och teorier. Det är enda sättet att ta sig ur sin nuvarande ”låsning” och det klimat av heterodoxi eller kätteri som finns omkring den. Därför tror jag – liksom bokens för­fattare Dr Kesselman – att man också (utan att förtröttas) bör klargöra att man inte praktiserar eller ”tillämpar” psykoanalys. Däremot an­vänder man kunskaper från psykoanalysen, men på ett sådant sätt att samman­blandning undviks, även beträffande teknik och begrepp.

Ytterligare en aspekt, som denna bok speciellt framhåller, är att kort­tidsterapin är ka­pabel att utforma en egen referensram och teori om per­sonlighet, sjuk­dom och bot samt kategorier för diagnostik och utvär­dering. Varje in­strument ”avgränsar” eller skapar sin egen mängd feno­men, sitt eget perspektiv och sin egen problematik.

Vi befinner oss mycket långt från att fullständiga vad man kan kräva av korttidspsykoterapin. Det är dock något man bör försöka ta itu med. Inom det vetenskapliga fältet händer det ofta att vissa vägar inte leder någon vart - men tills vi prövat dem vet vi inte om de verkligen är ofar­bara eller antyder en lo­vande utveckling. De vägar vi måste ge oss in på, oaktat det slutliga resultatet, utgör emellertid alltid - utifrån ett kun­skapsperspektiv - framgångsrika försök, alltså oavsett om svaren blir negativa eller posi­tiva. Om man dessutom mer noggrant överväger pro­blemet kan man se att svaren brukar vara vare sig kategoriskt bekräf­tande eller falsifie­rande, utan snarast en blandning av bäggedera, något som får till följd ett slags hållningarnas samexistens som endast kan försonas eller lösas upp genom nya hållningar eller frågeställningar. Uttryckt på annat sätt kan man säga att falskt och sant brukar samexistera; och detta kan inte lösas upp annat än genom nya frågeställningar som förnyar problembe­skrivningen, fast på en annan nivå.

Ett inte mindre komplext problem att ta itu med är hur man ska utbilda psykoterapeuter i korttidsterapi. Och det är i denna mening jag funde­rar över min egen bana och position i förhållande till korttidspsykotera­pin.

Det är nu länge sedan jag lämnade korttidspsykoterapin ... fast jag var redan då medveten om att jag gjorde det inte på grund av att den inte var framgångsrik. Tvärtom – jag fick resultat som jag idag inte vet om jag skulle kunna åstadkomma med samma medel. I grund och botten kände jag mig dock mycket missnöjd med något som tycktes sty­ras av en grovhuggen och blind empirism där man inte visste vad som botade patienten eller vad som händer under terapiprocessen. Ställd in­för detta valde jag psykoanalysen och psykoanalytisk terapi. Den väg Dr Kessel­man gått är på sätt och vis tvärtom. Han börjar med kort­tidsterapi först efter att ha utbildat sig till psykoanalytiker och ett antal år ha arbetat som sådan.

Jag undrar om det är möjligt att systematisera den väg Dr Kesselman följt så att den kan bli till utbildningsväg för psy­koterapeuter som hål­ler på med korttidstekniker ... i och med att dessa då med flexibilitet och vetenskaplig stringens kan pröva olika vägar ef­ter att en (väg för dem dessförinnan/övers. anm.) redan formats och sta­biliserats. Jag vet inte vem som vid något tillfälle - av­seende psykotera­pi - sagt att för att framföra en bil i hög hastighet måste man först ha lärt sig att köra den mycket bra vid låga has­tigheter. Men jag vet inte om det är korrekt att uppfatta korttidspsykoterapi som psykoanalys ”i hög hastighet” eller om det är något annat och inte bara en kvantitets­mässig variation. Vad man dock inte bör betvivla är att en solid psyko­analytisk skolning utgör en stor tillgång. Och när jag här säger ”solid psykoanalytisk skolning” inkluderas däri också själva den psykoanaly­tiska behandlingen. För närvarande, och inom överskådlig framtid, kan jag inte se att sistnämn­da förutsättning kan undvaras om man vill få fram en effektiv behand­lare och rigorös forskare. Vad gäller dessa två sistnämnda förutsätt­ningar anser jag dem omöjliga att uppfylla såvitt inte den föregående uppfyllts. Om så inte skulle vara fallet kommer korttidspsykoterapeuten att befinna sig i samma situation som jag själv befann mig i innan min psykoanalytiska utbildning.

Som något kompletterande i förhållande till alla de frågeställningar läs­ningen av Dr Kesselmans bok aktualiserar, bör också påpekas att många av oss som genomgått en psykoanalytisk utbildning vid dess slut upplever stort motstånd och svårigheter att tillämpa korttidstekniker, vilka vi även – med eller utan skäl – i viss utsträckning ser som under- eller sidoordnade det som ”är huvudsaken”. Jag personligen har sett en mer löftesrik väg i det jag kallat ”operativ psykoanalys” och användning av psykoanalytiska kunskaper för att arbeta mentalhygieniskt inom primärpreventionens område. Jag bortser dock inte från att nya genera­tioner psykoanalytiker ser på och förhåller sig annorlunda till dessa pro­blem. Dr Kesselman och hans bok kan ses som representant för en ny strömning av psykoanalytiker, vilka frestats att pröva dessa (nya) vägar utifrån de kunskaper de besitter.

De olika vägar, alternativ och relationer, som finns mellan psykoanalys, psykoanalytiker och korttidstera­pier i vårt land, är egentligen ännu mer komplexa än vad som hittills framkommit i och med att en stor del av de korttidsterapier, vilka spridits och konsoliderats i såväl praktik som teo­ri, fått sin inspira­tion från psykoanalytiker eller ... psykoanalysen. Vi bör med andra ord känna oss stolta över gruppsykoterapi, operativ in­tervjuteknik etc. Ett paradoxalt faktum ... är dock att en stor del av oss psykoana­lytiker, som här varit verksamma, avstått från att fortsätta inom de fält som öppnats ... I detta avseende formulerar Dr Kesselman pro­blemet på ett mycket bra sätt när han understryker att ansvaret för korttidsterapins framtid inte vilar på psykoanalysen i sig, utan mer handlar om hur vi förmår ”använda oss” av psykoanalysen. Denna an­vändning av psykoanalysen ser jag som sammanlänkad med psykotera­peuternas ”användning” i sådan mening att förstnämnda är beroende av dessa senares vetenskapliga utbildning och teknik.

Även om jag här talar om korttidspsykoterapi kan jag inte bortse från att Dr Kesselman refererar till den som endast en del av vad han benämner ”korrigerande processer”. Och jag vill poängtera denna skill­nad eftersom jag tror den är viktig. En annan benämning kan göra det lättare att förhålla sig och konceptualisera annorlunda även om det in­skränker sig till endast en föresats. Jag tror nämligen att allt, som kan lyfta psykologi och mentalhygien bort från det ensidiga fokuserandet på den sjuka människan eller människans sjuka delar, måste vara av godo. ”Korrigerande processer” är för mig ett imponerande försök att fokusera på de människor som eventuellt inte är sjuka. Det är också i denna me­ning Dr Kesselman använder benämningen, vilken jag uppfattar som helt korrekt i förhållande till sitt syfte samt vad psykologi och mentalhygien idag behöver.

Bokens innehåll stämmer verkligen med ”korrigerande processer”: jag kommer ihåg de böcker vi ”lärde oss” psykoterapi ur och där det aldrig saknades kapitel om suggestion och övertalning. Dessa (kapitel) saknas här och jag tolkar denna frånvaro som tecken på den väg för­fattaren till­ryggalagt och om vilken vi då inte hade den blekaste aning.

Dr Kesselman sammanställer de nödvändiga förutsättningarna för att pröva dessa nya vägar: solid psykiatrisk och psykoanalytisk utbildning, psykologiska och psykosociala kunskaper, stor känslighet för sociala problem samt stor pliktkänsla avseende professionellt och intellektuellt ansvar ...

I detta sammanhang bör också lyftas fram hur Enrique Pichon-Rivière tänkte i denna fråga. Den argentinske socialpsykologen Fernando Fabris diskuterar i sin biografiska framställning över Pichon-Rivières utveckling fram till slutet av 50-talet (Pichon-Rivière, un viajero de mil mundos, 2007/Pichon-Rivière, en resenär genom tusen världar) i termer av att denne gradvis höll på att förändra vissa saker i den psykoanalys han dittills tillämpat – samt att hans tankar därefter kom att vidareutvecklas och få konkret form i den bok om korttidsterapi som ovannämnde Hernán Kesselman (med José Blegers goda minne) skrev i slutet av 60-talet:

… betoningen läggs (hos Pichon) på ”en genomtänkt behandlingsplan samt medveten och flexibel användning av varierande tekniker för att på så sätt vid lämpligt tillfälle kunna byta taktik och därigenom anpassa sig till ögonblickets speciella omständigheter”. Kommentaren ger - vad Pichon-Rivière anbelangar - tydliga signaler om en djupgående revidering av den psykoanalytiska tekniken; han tillbakavisade tanken på att det skulle finnas patienter mer lämpade för ”normal (ortodox) teknik” och andra mer lämpade för planerade tekniker och/eller mer flexibla tillvägagångssätt. På liknande sätt motsatte han sig att ställa ”klinisk ram” och ”operativ ram” mot varandra i och med att han ansåg att all psykoterapi inte bara hade förbindelsekaraktär, utan också implicerade en operativ modalitet.

ERFARENHET XX: Användning av Balintgrupp för läkare 2010-2013. Av Sören Lander

Nedanstående text utgjorde det orienteringsmaterial för gruppens medlemmar som jag använde mig av (det varierade något genom åren). Sammanlagt ett trettiotal läkare deltog i Balintgrupp under dessa år.

Balintgrupp. Bakgrund:

I) I slutet av 40-talet börjar den psykoanalytiskt skolade psykiatrikern Michael Balint erbjuda engelska allmänläkare att i seminarieform fokusera på patient-läkarrelationen. Syftet var att göra doktorn mer medveten om och lyhörd för de processer och brister i kommunikationen, som så ofta kan hota att omintetgöra bådas strävan att uppnå ett gott samarbete och förhoppningsvis en framgångsrik behandling. Nedanstående citat beskriver det väsentliga i konceptet:

Balintgruppen är en plats där du som läkare kan få tid att bearbeta patientkontakter som varit störande. I gruppen blir man lyssnad till, reflekterar, analyserar, är kreativ, upptäcker alternativ, byter generöst erfarenheter och åsikter, allt utan att bli kritiserad. Deltagarna övar upp sin förmåga att inte ta till standardlösningar vid osäkerhet och att söka en konstruktiv dialog med patienten för att förstå dennes djupare problematik.

En Balintgrupp består av 5-10 läkare som oftast träffas en och en halv timme varannan vecka under en längre tid. Hur länge gruppen skall pågå bestäms i regel i förväg. Två år är en vanlig tid, men ofta fortsätter gruppen efter denna tid. Om man deltar regelbundet i gruppen har man funnit att det leder till en positiv förändring hos deltagaren. Tystnadsplikt gäller. http://www.balintgrupp.nu/praktiken.htm)

Sedan början av 70-talet började det växa fram s k Balintgrupper i Sverige. I början av 90-talet fanns det ca ett 40-tal sådana grupper igång i Sverige. Hur det ser ut idag ca 25 år senare (och med ett mer utpräglat KBT-lösningsfokuserat förhållningssätt och –perspektiv inom vården) är dock oklart.

Balints viktigaste avsikt med sina gruppseminarier var att få läkaren att flytta tyngdpunkten från den ”sjukdomsinriktade medicinen” mot en ”individinriktad medicin”. Den vägen eller omställningen är emellertid mödosam och kräver det Balint själv kallar

”en begränsad men betydelsefull förändring av läkarens personlighet”.

Med ett systematiskt och dynamiskt arbetssätt under relativt lång tid skulle detta innebära ett nytt och annorlunda förhållningssätt hos doktorn – utan att dessa seminariegrupper därför ska förväxlas med gruppterapi.

I Balintgruppen värderar man inte det läkaren sagt och gjort. Fokus är inte heller på den medicinska behandlingen. Man tränas istället i psykologiskt tänkande och försöker att förstå det drama som iscensatts mellan läkaren och patienten. Vilka roller spelar de och vad vill de varandra? Vad är det patienten vill berätta genom sina symtom och sitt uppträdande? I gruppen försöker vi att ge ord till det som patienten ännu inte lyckats formulera för sig själv.(från http://www.balintgrupp.nu/praktiken.htm)

Vad är då det dunkla som skymmer siktet? Vad står mellan mig och patienten?

Några exempel: Läkarens försiktighet, rädsla, ambition, kategoriseringar, fördomar, projektion, brist på kunskap, brist på nyfikenhet, förväntningar, egen livssituation, att det kanske bara får finnas en människa närvarande i rummet. Patientens idealisering, förnekande, tidiga störning som ageras ut i konsultations-rummet, t ex ”det finns ingen som står ut med mig”.

Som ledare vill jag synliggöra alltför höga ambitioner och krav, så att deltagarna kan ta till sig rimliga förväntningar på sig själva i läkarrollen. Jag vill lära ut viss psykologisk kunskap kring fallen, inte för att läkaren skall bli psykoterapeut eller för att hon skall använda den psykologiska terminologin, utan för att erbjuda ett sätt att tänka och bemöta patienterna på och underlätta för läkaren att förstå svåra skeenden. Jag vill förmedla kunskap om att många känslor, som maktlöshet, meningslöshet, idealisering m m, kan vara patientens kommunikationsmedel, som smittar av sig på läkaren (Från anförande av Balintgrupp-ledare Ingrid Wermelin vid Svenska Föreningen för Medicinsk Psykologis årsmöte den 15 mars 2006 på Svenska Läkarsällskapet, Stockholm). (Från http://www.balintgrupp.nu/Ingrid_Wermelin.htm)

Frågor och teman som kan komma upp i Balintgruppen är t ex:

- Hur hantera sorg, skuld och aggression?

- Patienter kommer och beställer sjukskrivning.

- Underläge i förhållande till patienten.

- Anmälan och hot om anmälan.

- Attraktion till patient.

II) I Balints ursprungliga version (7-8 gruppmedlemmar) riktar han sig framförallt till allmänläkare. Formen lämpar sig emellertid också för andra yrkesutövare ex vis distriktssköterskor och lärare och är ju en form av handledning.

En text skriven av Balint om detta slags seminariegrupp delas ut till samtliga gruppdeltagare för att få närmare kännedom om metoden (som den utsprungligen tänktes).

Grundtanken är att försöka förstå vad som händer i relationen läkare-patient och vad det kan vara som gör att läkaren ibland känner sig hjälplös eller rådlös.

Läkarna uppmanas att inte ge medicinska råd i Balintgruppen utan istället försöka vara lyhörda för egna reaktioner. Alla personliga känslor och tankar är viktiga för att försöka fånga det omedvetna skeendet i mötet mellan läkaren och patienten. (Från http://www.balintgrupp.nu/Ingrid_Wermelin.htm)

Det finns en ”sekvens” att följa i de falldragningar som sker enligt Balintgruppens metodik:

1) Falldragning (någon av deltagarna berättar - utan alltför mycket hjälp av dokumentation - om ett fall som av någon orsak behöver ”processas”). Här ska falldragaren vara i stort sett ”fredad” i sin framställning (kortare kompletterande frågor kan dock ställas från övriga gruppmedlemmar).

2) När falldragaren tycker sig ha fått sagt det som behöver sägas drar han/hon sig tillbaka och lyssnar. Nu är det gruppdeltagarnas tur att diskutera hur man reagerar på det som lagts fram (utan att falldragaren deltar i diskussionen eller går i svaromål om det som sägs).

A) Vad väcks?

B) Reflektioner från gruppen.

3) Ev sammanfattning från Balintgruppledaren. Balintgruppledaren sammanfattar gruppreflektionerna. Oftast blir det så att denna del kommer in i en senare fas (som ett sätt att fokusera diskussionen på 4a-4d).

4 a) Gruppdiskussion: Hur har läkaren upplevt pats problem (enligt gruppen)?

A) Olika perspektiv som ser olika saker? Fokus ligger här på läkaren.

B) Reflektioner från gruppen.

4 b) Gruppens uppfattning om patientens problem.

A) Fokus ligger här på patienten;

B) Reflektioner från gruppen.

4 c) Svårigheter läkare-patient.

A) Epistemologiska (dvs kunskapsmässiga) och epistemofiliska (dvs känslomässiga) hinder (rädsla för förlust, för attack och för förvirring avseende de egna referensramarna; kommunikations- och/eller samarbetsproblem; ömsesidig överföring som télé – se nedan ”den upp-och-nedvända konen”/vektorsmodellen));

B) Reflektioner från gruppen.

4 d) Vad vill patienten egentligen ha för hjälp?

A) Vad är egentligen relevant? Patientens önskemål satt i relation till vad som är möjligt?

B) Reflektioner från gruppen.

Vad är målet?

När är det ”färdigt”?

Var ”lägga ribban”?

Ska pat bli ”lycklig” efter avslutad behandling?

Fri från ångest?

Få ”verktyg” till självhjälp?

5) Hypotes-mothypotes som 4a-4d lett fram till?

A) Vilka emergenter/reflektioner (”emergent” - se nedan) växer fram när de olika ECRO:na/referensramarna aktiveras?

B) Preliminära slutsatser.

6) Hur ska hypoteserna prövas? Olika förslag prövas. Vilka slutsatser är mest rimliga?

7) Falldragaren får nu ordet, medan gruppen i övrigt är tyst. Falldragarens ställningstagande till gruppens förslag.

A) Vad har man lärt sig under diskussionen? Vad är relevant? Vad är tillämpligt av de förslag som lagts? Vad kan falldragaren tillämpa?

B) Vilka förslag passar falldragaren?

8) En mer fri diskussion som avslutning där samtliga kan göra sin röst hörd.

Det finns alltid plats för återkoppling till gamla fall. Det är en trygghet att kunna återvända och berätta hur det gått och kanske fortsätta diskutera fallet. Att ha en grupp med kollegor att dela tankar och känslor med kan ge en ökad tolerans att orka med osäkerhet och maktlöshet.

Jag påminner om en reflekterande inställning och om lyssnandets konst. Ofta dominerar frågor från läkaren och svar från patienten kring symtom. Små nyanser kan gå förlorade som kan vara nyckeln till patientens problem. Det är dock inte alltid enkelt. (Från http://www.balintgrupp.nu/Ingrid_Wermelin.htm)

III: Balintgruppen är alltså ett mer psykoanalytiskt reflekterande förhållningssätt - som en väg att söka fördjupa förståelsen för vad som händer i mötet läkare-patient. Det är ett sätt att gå från det synligt explicita, observerbara, mot det osynliga, implicita (eller nya) – för att nu använda ett perspektiv som är vanligt inom den (moderna) argentinska socialpsykologins gruppmetodik:

Emergenter (aha-upplevelser) … som konsekvens av att nya samband och företeelser blir synliga … stiger upp mot ytan i ”den upp-och-nedvända-konen” … från explicit nivå nedåt till implicit nivå - och uppåt igen!

Det nya som uppkommer benämns ”emergent”; innebörden i detta be­grepp är att något nytt växer fram som inte bara är summan av det man vetat eller behärskat ti­digare (ordet ”emergent” finns faktiskt på svenska och betyder enligt Nationalencyklo­pedin: ”uppdykande”, ”oförutsedd”, av lat. emergo ”komma upp”, ”framträda”, som framträder eller ger sig till känna mer eller mindre oväntat eller oförutsägbart).

I ovannämnda kon (eller spiral) går man från den explicita ytan (det som är manifest, medvetet eller möjligt att tala om eller beskriva) ned mot det implicita (det som inte är tydligt, som är diffust eller osynligt, omedvetet och där­för svårt att benämna eftersom man inte har ord för det).

”Vägen ned” beskrivs således som en spiral. Det är dock inte bara att gå raka vägen ned och avslöja det som är implicit, utan det kräver ett arbete som utförs mot något (motstånd).

I detta arbete upptäcker man nya innehåll och innebörder och inte minst får man mer kännedom om vad det är som kan bromsa kunskaps­tillägnandet.

I botten på spiralen finns det som genererar motståndet … två (egent­ligen tre) olika rädslor (ångestformer) som begränsar den in­divid (eller grupp) som ska lära sig något nytt (alltså något som leder till förändring i någon mening).

Det finns 1) en rädsla för att bli förvirrad av det nya man ställs inför (för­virringsångest eller konfusio­nell ångest); 2) det finns en rädsla för att för­lora det man redan kan (har tillägnat sig) när man ska ta in/ta sig an något nytt; 3) det finns en rädsla för att bli ut­satt för ”attack” när man ska tillämpa det man lärt sig in i en ny situa­tion man inte är så bekant med (alltså en rädsla för att inte ha tillräck­ligt med ”verktyg” för att klara av exempelvis nya arbetsuppgifter, nya situationer etc).

I den här situationen och med dessa rädslor kan man komma att stänga till om sig; få svårt att ta in ny kunskap och ny information (det gäller såväl en lärosituation som terapisituation, organisationsförändring eller över huvud taget förändringar i livet). Man faller tillbaka till stereoty­pier, upprepar sådant man gjort tidigare (som fungerat) och bromsar uppkomsten av nya insikter och förmågor.

IV: Som ett eget ”tillägg” till Balintmetoden (och mötet i Balintgruppen) har jag lagt den s k vektorsmodellen (av argentinskt gruppoperativt ursprung) som i sig utgör något av en ”karta” (jämför med ”den upp-och-nedvända konen”) över olika saker att betänka när det gäller mötet (och framförallt kommunikationen) läkare-patient och dess möjligheter att bli till en ”korrigerande process”.

OBS! I nedanstående framställning (som ursprungligen var tänkt för samtalsterapeuter) har jag kompletterat beteckningen ”terapeut” med ”läkare”.

Varje korrigerande process innehåller 6 konstanter:

Tillhörighet

Samarbete

Tillämplighet/relevans

Kommunikation

Lärande

Télé.

Vektorsmodellens vektorer utgör referenspunkter för att

- planera en uppgift

- utvärdera behandlingsprocessens bana

- tänka omkring hur att gå vidare.

Tillhörighet: Hur mycket identifierar sig patienten med den ”korrigerande uppgiften”? Hur mycket ansvar tas för att utföra den?

Samarbete: Hur pass effektivt bidrar patienten i realiteten till att ”uppgiften” utförs eller misslyckas? Reell effektivitet utvärderas inte genom patientens medvetna intentionsstyrda utsagor, utan genom de faktiska beteendeeffekter (=resultat) som växer fram som en följd av arbetet med ”uppgiften”.

Tillämplighet/relevans: Hurdan är förmågan att fokusera på den föreskrivna ”uppgiften” (dvs att hålla kvar processens verkliga innebörd i uppgiftsfokus)?

Kommunikation: Här är det lättast att upptäcka och synliggöra relationsstörningar.

- ”Avsändare”

- ”mottagare”

- ”budskap”

avgränsar en ”kommunikationskrets” i vilken vi söker identifiera ”kortslutningar” (missförstånd).

Lärande: Att tillägna sig förmåga till alternativa beteenden/behandlingsföljsamhet för att kunna ta itu med hinder; lära sig tänka omkring känslor, handlingar och tankar och sätta det egna beteendet i relation till andra/annat. En utvärdering som innebär förmåga att rekonstruera livshistoriska händelser (bakgrundsfaktorer) i syfte att förstå nuet (fysisk och psykisk problematik) och sedan konstruera ett framtidsprojekt (hur går livet vidare?).

Télé: De basala rädslorna (rädsla för förlust, attack, förvirring) gör att man omedvetet närmar sig (+) respektive intar distans (-) till vissa personer, situationer eller objekt. Det handlar egentligen om ”möten” i den yttre världen som blir till ”återseenden” med arkaiska (livshistoriska) objekt i den inre världen.

V. Iakttagelser (från gruppmedlemmar och SL) vid Balintgrupptillämpning bland distriktsläkare under tiden 2010-2013.

Vektorsmodellen tillämpas via främst vektorerna tillhörighet, kommunikation, samarbete och lärande. SL lämnar tillbaka sina ”emergenter”/reflektioner efter att ha lyssnat … SL blir också någon att ”deponera” sin frustration hos (tillsammans med den övriga balintgruppen) och härigenom ”avgiftas” ärendet och kan förhoppningsvis tas tillbaka av den falldragande i mer hanterlig ”form”.

”4 F-konceptet”, som läkare har med sig från sin utbildning; det rör sig om patientens förväntningar, föreställningar, förutsättningar, farhågor när denne möter läkaren.

Stundtals tänker SL utifrån ”den dialektiska spiralen” omkring hur djupt att gå med frågor. Är man som läkare ex vis beredd att ta sig an det som ens frågor till patienten väcker? Hur mycket ”brus” kommer in från ”det tredje” (= omgivningsfaktorer) och stör mötet läkare-patient?

”Dilemman ofta för läkare när det skulle vara mycket enklare med ”frågeställningar” … Vad är det som ”deponeras” hos läkaren? Blir läkaren ”gisslan” hos patientens förväntningar?

Balingruppmodellen kan stundtals bli alltför friflytande … Vektorsmodellen fungerar då som ett sätt att återvända till det som är relevant med Balintgrupper? Det är alltså reflekterandet/reflektionsutrymmet för respektive falldragare och reflekterande övrig grupp som man tappar när man bli alltför ”friflytande” i diskussionen .. och då påverkas också vektorsmodellens ”lärandevektor”.

Vad är ”det tredje” i Balintgruppsituationen … och hur inverkar det på såväl grupp som balintgruppledare?

Epistemologiska och epistemofiliska hinder … som gör att SL släpper sin ”ledarroll” och går in i diskussion på samma villkor som läkargruppen … varför? Varför blir SL mer aktiv?

Balintgruppen är en nödvändig ventil … den frekvens (1-2 ggr/månad) som varit har varit OK. Det har gått i vågor med hur mycket man känt behov att ventilera, men viktigt att Balintgruppmöjligheten finns kvar som ett forum att ta upp tankar och bekymmer omkring läkarrollen i. Under dagens träff mer hållit sig till ”Balintgruppramen” i och med att diskussionen tenderat att flyta ut för mycket de senaste tillfällena. SL ger en kort genomgång av Balintgruppmodellen (figur ofta uppsatt på väggen som illustration) och Vektorsmodellen (figur uppsatt enligt ovan). Kommentar från en läkare: Man går ned mot rädslorna i V-modellen.

Den mer strikta återgången till Balintgrupp-modellen tycks ge gruppen mer trygghet i och med att att ”Balintgrupp-frågorna” inte försvinner bort i ett allmänt tyckande med associationer till egna liknande ärenden (se sekvens 1-8 härovan).

SL frågar om vad som hänt med den ursprungliga frågeställningen när den ”passerat” genom Balintgrupp-modellens faser. SL håller här i strukturen, går in då och då med egna tankar samt kollar av hur Balintgrupp-modellen inverkar på tänkandet om ärendet.

Balintgruppmodellen som ”resonansbotten” för sådant som annars är svårt att beröra eller tänka omkring själv.

Vissa patienter behöver ”deponera” någonstans … och vissa läkare tenderar att bli ”containers” … det finns kanske en mer osynlig fördelning av patienter på en vårdcentral utifrån hur man som läkare arbetar … I Tyskland uttrycks detta faktum som att man som läkare ”får de patienter man förtjänar”.

VI: Ballintgruppen bland ST-läkare (2010-2013)

Genomgående har varit att en liten kärngrupp upprätthållit Balintgruppen, att tidsramarna varit lite svåra att hålla samt att vårdcentralernas krav om produktion gjort att ”anslutningsvektorn” i V-modellen påverkats.

SL följer ganska mycket Balintgrupp-modellen, men visar på V-modellen som ett sätt att ”krydda” och fördjupa mötet läkare-patient.

2 viktiga situationer vid handledning: Hur att få hjälp att lösa här-och-nu-situationen/mötet med pat? Hur ta hand om sig själv som ST-läkare? (dvs att orientera sig i en ny situation)

SL går då och då in och pekar på V-modellens vektorer (och rädslor) samt ser till att gruppen fortskrider steg för steg i Balintgrupp-modellen … samt att gruppen och falldragaren respekterar sina roller (att få prata färdigt innan kommentarer ges).

Pekar på ”parataxisk distorsion” (vem blir läkaren för pat?), ”emergent” (aha-upplevelser; något nytt bryter in) och ”projektiv identifikation” (vem gör pat läkaren till?) som begrepp att tänka på i mötet läkare-patient. SL hjälper gruppens medlemmar att få syn på det ”osynliga” genom att peka på det synliga.

Gränsdragningsproblem rörande skillnaden mellan ”medmänniska” och ”professionell behandlare” kan bli till ett epistemofiliskt hinder för att se vad som inryms i läkarrollen.

Hur kan man genom användning av V-modellen bli mer varse vad som sker i mötet läkare-patient?

Den ”kognitiva triaden”: En figur som söker fånga in processen att uppfatta ett fenomen till att koda in det för att sedan i en mer lättbegriplig form återge det begreppsligt som en modell för hur man kan få syn på ev tendenser att ”inte se skogen för bara träd (dvs att drunkna i ”detaljer”).

I falldragningarna blir det tydligt hur svårt det är att hålla kvar fokus vid mötet läkare-patient i och med att ”det tredje” finns med så mycket i form av patientens övriga värld, vårdgrannar, kolleger etc … och dessa har också en inverkan på hur mycket man egentligen kan göra i mötet läkare-patient … här finns som ytterligare del i ”det tredje” att ST-läkarna hela tiden behöver kämpa för att få utrymme (från respektive vårdcentral) till balintgruppen.

Ett ständigt pågående ”brus” i Balintgruppen har varit att få ihop en tillräckligt stor grupp.

Balintgruppen ett forum för att utforska alternativa tolkningar och förståelse. Ett stående inslag under åtminstone den första hälften av Balintgrupp-träffarna var att dra något kort om Balintgrupp-modellen, Vektor-modellen samt låta illustrationer av dessa sitta upphängda på väggen. Alla nya gruppmedlemmar har också fått tillgång till en ursprunglig text av Balint (skriven någon gång på 40- eller 50-tal).

I gruppen kliver med jämna mellanrum fram falldragare som blir något slags ”språkrör” för företeelser eller aspekter man åtminstone som ny läkare möter. Dessa aspekter får ett igenkännande och laddas kanske ur genom att samtliga (genom språkrörets berättelse) blir delaktiga i problematiken (men var och en ur sitt perspektiv).

Kommunikationsaspekten i V-modellen blir med jämna mellanrum viktig i och med att så pass många av ST-läkarna har en utländsk bakgrund och att det förekommer rent epistemologiska hinder vad gäller språk- och kulturkompetens (och med många möjligheter till missförstånd). BG blir ett viktigt forum genom att det blir möjligt att tänka mer fritt omkring de situationer man kan hamna i som utländsk läkare (och där man blir mycket kritiserad – och även bortvald som läkare på grund av sin härkomst).

En viktig aspekt med Balintgruppen är att deltagande i en sådan grupp kan bidra till att minska stress- och utbränningstendenser genom att man vid reflektion i gruppform kan processa och smälta de erfarenheter man har med sig från sitt arbete.

Balintgrupp-modellen och Vektors-modellen utgör sätt att skapa ett diskussions-, tanke- och känsloutrymme som motverkar tendenser till utbrändhet och stress.

SL påpekar de hinder som kan göra läkarrollen svår: dels rent kunskapsmässiga, dels känslomässiga … och understryker att en av grundbultarna i BG-metodiken är: ”Vad vill pat egentligen ha hjälp med?”.

ST-läkarens situationer där behov av handledning kan finnas är

a) Hur att hantera problemsituationer där-och-då?;

b) hur ta hand om sig själv efteråt?

Ett tema som ganska ofta gör sig påmint i Balintgruppen är hur man tar hand om sig själv som läkare (speciellt EFTER insatser som har krävt mycket). Mer erfarna läkare har lärt sig detta med tiden, men för ST-läkare är det fortfarande något att lära sig. Här kan man också räkna in att inte med frågor ”öppna dörrar” för sådant som man kanske inte är beredd att ta hand om eller inte har verktyg till. I ovanstående kan avläsas de tre ångestformer som finns i V-modellen (och det pichonianska tänkandet): Rädsla för att förlora något välbekant och stabilt, rädsla för att inte ha verktyg att hantera det nya/en ny situation som kan uppenbara sig samt rädsla för förvirring.

Det har funnits ett ”lära sig Balintgruppen genom praktisk tillämpning”-anslag från början i ST-gruppen. Först har skett en kort presentation av själva konceptet och dess procedur; därefter Vektors-modellen. Därpå har följt falldragningar (1-2 st per gång) där SL sett till att proceduren följts och att såväl falldragare som efterföljande gruppdiskussion varit ”fredade” för frågor fram tills att man pratat färdigt.

SL:s grundläggande uppgift har varit att hjälpa ST/Balint-gruppmedlemmarna att reflektera omkring såväl sina ärenden som sin professionella roll (och hur att hantera den i nuet och framtiden mot bakgrund av de erfarenheter som tas upp i gruppen). Balintgrupp-proceduren (fig) och Vektors-modellen (fig) har här som funktion att hålla gruppen ”på spåret” … och att bidra till att gruppens medlemmar hittar ”verktyg” i sin profession.

I falldragningarna finns med jämna mellanrum ett ”brus” … dels att det är svårt för ST-läkarna att få utrymme för Balintgruppen/stå emot trycket om produktioin från sin respektive vårdcentral, dels att som utländsk läkare (och ännu mer när man kommer från utanför Europeiska Unionen) känna trygghet i sin roll. ”Bruset” tar sig troligtvis uttryck i att vissa saker blir svårare att formulera/tänka omkring alternativt att man drar förhastade slutsatser. De rädslor som här kan tänkas aktiverade är rädsla för förlust (av det man har med sig sedan tidigare) och rädsla för attack (att inte kunna hantera det nya som man allteftersom ställs inför).

Vad händer när ett ärende dras i Balintgruppen? När det ”passerar” genom de olika figurerna/modellerna (Balintgrupp-proceduren, Vektors-modellen, ”korset”-figuren som illustration över stress etc)? Det är snarare så att det är doktorns eget tänkesätt om patient och situation som förändras, inte patienten i sig. Främst Balintgrupp- och Vektors-modellen hjälper fram ett mer strukturerat tänkande hos doktorn.

Det finns stundtals en tendens i Balintgruppen att fokusera på ”sjukdom” istället för på mötet mellan läkare och patient … SL tillåter stundtals gruppen att ta ut dessa ”svängar” innan det sker ett återförande av gruppens diskussion till Balintgrupp-ramen genom att peka på figur.

Balintgruppen tillåter vissa teman att ackumuleras fram tills dess att någon i gruppen blir ”språkrör” för ett visst tema, som både berör samtliga gruppmed-lemmar, men mest den som tar upp temat som ärende för dagen. Ett ärende kan således öppna upp ett flertal tanketrådar som har relevans för de flesta i gruppen (varvid de reflektioner som föds också kan tillämpas i andra ärenden).

Frågan ”Vad vill pat egentligen?” är en viktig återkommande aspekt, som möjligen kan frigöra falldragarens tankar om vad som deponeras hos denne av patienten.

I mötet läkare-patient kan en negativ télé finnas närvarande som en överföring från tidigare liknande möten … men att denna negativa låsning ofta försvinner allteftersom läkare och patient möter varandra i kött och blod.

Intressant nog finns det ett tydligt ”brus” i många ärendedragningar på så sätt att fokus kan ligga väl så mycket på läkarens relation till omgivning (kolleger, vårdgrannar etc) som på relationen till patienten och vad som händer i det mötet. Återspeglar detta möjligen att läkarrollen idag är förändrad (i förhållande till samhället) jämfört med när Balint presenterade sin modell i mitten på 50-talet … eller är det uttryck för en ”flykt” från att tala om relationen läkare-patient?

Man kan tänka sig att Balintgruppen är en möjlighet att (med hjälp av kolleger) ha rätt att ”gå vilse” och därvid få syn på processer som både leder till att man faktiskt går vilse som till att man finner en väg; Vektors-modellen är en annan möjlighet som, via ”läsning” av vissa aspekter i en relationsprocess, också kan ge väg-ledning.

En viktig aspekt överhuvudtaget är att det krävs tidsutrymme för att hitta en väg som leder framåt. Att inte glömma bort är också de hinder (epistemologiska och epistemofiliska) som kan begränsa eller hindra en ”läsning” eller förståelse av det man står inför.

Som tidigare sagts behöver gruppen med jämna mellanrum hjälp att förflytta sig från sjukdoms- och diagnosfokus mot relationen läkare-patient.

Samtal med hjälp av tolk fäster uppmärksamheten ännu tydligare på V-modellen och i synnerhet kommunikations- vektorn … men även på samarbets- och lärande- vektorerna (överhuvudtaget finns hela V-modellens aspekter med i det man via BG söker hantera).

Att som Balintgrupp-ledare tillåta sig att släppa samtalet relativt fritt – och därpå gå tillbaka till Balintgrupp-sekvensen och fokusera på det faktiska mötet läkare-patient där det kan finnas komplikationer med såväl positiv télé (positiv överföring) som negativ télé (negativ överföring).

En gryende insikt om den egna begränsningen som läkare – och att man inte kan lösa allt!

Stress som ”brus” i mötet läkare-patient? Finns ”nej” med som ett sätt att bevaka såväl tids- som rumsram?

Olika ”kodböcker” (kommunikationsvektorn) som ett sätt att förstå att läkare och patient har svårt att mötas? Läkarens svar stämmer inte med vad patienten förväntar sig och vice versa.

Relevans-vektorn finns med i mötet på så sätt att patienten kan önska något som läkaren uppfattar som irrelevant … men behöver läkaren ändå gå patienten till mötes för kommunikationens skull?

Att som Balintgrupp-ledare vara ganska passiv, men vid behov peka på olika vektorer i Vektors-modellen.

Reflektioner omkring Balintgrupp-modell och Vektors-modell … att ännu ej helt bekväm med Balintgrupp- och Vektor-figurerna (som vid varje möte hängs upp på väggen); en tidigare handledningserfarenhet finns som dock mer handlade om att få ur sig sina känslor. Med Balintgrupp-konceptet kan man idag se mer av sin egen utvecklingsväg … att man är tryggare i sin roll och att det är skönt att veta att man kan komma till Balintgruppen med ett komplicerat ärende (ett ”dilemma” som under diskussionen förhoppningsvis kan omvandlas till hanterlig ”problemställning”). Balintgruppen hjälper att fokusera där man tidigare mer varit styrd av sina känslor eller mer rigida ”scheman”.

Att de ”erfarna” ST-läkarna reflekterar omkring hur deras ”resa” (ST) varit med idag större säkerhet och att man kan förstå den situation som färskare ST-läkare befinner sig i.

SL: Balintgruppen är en möjlighet att under stressiga förhållanden få tillgång till reflektionsutrymme?

Hur överlever man som distriktsläkare i 35 år?

En tankegång, som förtydligas via Balintgrupp-dragning: När en patientkonsultation tenderar att inte ta slut – börja om! Något har troligen missats omkring pats farhågor eller förväntningar.

I perioder har det varit glest i Balintgruppen … eventuellt beroende på högt tryck på vårdcentralerna och svårt att komma ifrån, eventuellt på grund av att man inte känt behov av Balintgruppen?

Reflektioner omkring V-modellen i förhållande till deltagande i Balintgruppen för ST-läkare: När vektorn ”anslutning” är i i kris (det vill säga när få personer kommer till mötena) medför detta att det blir svårt att få till något i de övriga vektorerna - och framförallt gör man inte det man tänkt sig, nämligen att ”få en balintgrupp-erfarenhet”

ERFARENHET XIX: Seminariekoncept öppet möte 1 (våren 2010) och öppet möte 2 (hösten 2010) i "Projektet PUG" (Psykologer utan gränser). Av Sören Lander

Lördagen den 15 maj anordnade Vänsterpsykologerna en heldag som inleddes av H som presenterade Psykologer Utan Gränsers arbete på olika håll i Europa och i Sydamerika. Därefter diskuterades de frågor som väckts, bl.a. hur en likande organisation kan se ut och fungera i Sverige. Frågorna behandlades i en s.k. Operativ Grupp med hjälp av bl.a. Sören Landers kunskaper av sådant arbete. Mer om arbete med och i Operativ Grupp finns på Sörens hemsida.

De konkreta frågor som diskuterades var bl.a.

• vikten av att ständigt syna den egna psykologrollen för att i mesta möjliga mån frigöra sig från rådande ideologiska och politiska tankemönster,

• vilket typ av arbete Psykologer Utan Gränser bör ägna sig åt. Förslag på både internationellt och arbete inom Sverige lyftes fram. Både praktiskt psykologarbete och opinionsbildning,

• vikten av kollektiv samverkan och dialog framför arbete var och en för sig,

• hur den rådande ideologi och norm kan tänkas utöva tryck på den enskilde psykologen och hindrar denne från att tänka utanför ramarna,

• om och isf hur en politisk agenda kan tänkas se ut för Psykologer Utan Gränser i Sverige,

• hur det politiska klimatet ser ut i dagens Sverige; vad får man säga respektive inte säga, särskilt i ett yrke som den som psykolog? Finns det vänsterfrågor som alla vet är vänster men som inte får etiketteras? Fr.a., ska vi anpassa oss efter en sådan agenda?

Totalt deltog ett tjugotal, både psykologstudenter och verksamma psykologer, under dagens diskussioner. Bra uppslutning trots många återbud.

Mötet beslöt att träffas igen i september för ett nytt öppet möte. Förhoppningsvis kommer vi kunna bli ännu fler från andra delar av Sverige såsom Göteborg, Lund, Linköping etc.

Ovanstående öppna möte föregicks av följande diskussioner och planering:

Utkast till öppet möte 1.

H presenterar PUG: PUG är ett projekt som i viss mening är politiskt i och med att det vill förändra samhället i riktning mot att bli mer solidariskt och rättvist (och på så sätt är det också ett ”vänster”-projekt). Det fokuserar på

Socialt, ekonomiskt och kulturellt utsatta människor;

situationer av akut nöd- och katastrofkaraktär med såväl stöd till lokala hjäl­pinsatser som att direkt behandla akuta fall;

mänskliga rättigheter, att de följs och sprids i hela världen – men också att man söker hjälpa och stödja människor som blivit offer för brott mot dessa rättigheter (såväl längre tillbaka i tiden som mer nyligen): anhörighetsgrupp för regimens offer, bidra till forskning om psykologiska konsekvenser av ex vis diktaturer samt hur psykologisk kunskap använts i förtryckets tjänst;

att medvetandegöra allmänheten och arbeta förebyggande (utifrån psykolo­giska kunskaper);

att psykologisk kunskap rent konkret används för att förebygga psykisk ohälsa.

Ett exempel på en metod som kan användas vid såväl behandling, undervisning som profylax (förebyggande åtgärder) och spridning av kunskaper är den operativa gruppen. Den typen av grupp har ett speciellt sätt att arbeta på och syftar till att göra psykologiska, sociala etc kunskaper operativa (dvs möjliga att använda och anpassade till olika situationer). Via den operativa gruppen arbetar man fram ett ECRO (begreppsligt, referentiellt och operativt schema = gemensam referensram) som ska avgränsa den ”sektor” man önskar arbeta med och påverka. I det schema ett ECRO utgör söker man fastställa vilket område man är inriktad på, vilka teorier, begrepp eller termer man – i belysande syfte - kan använda sig av i arbetet samt i slutändan hur pass mycket dessa återspeglar verkligheten och är operativa (det blir ett ”sanningskriterium” för hur pass mycket vårt ECRO/”karta” återspeglar verkligheten).

Vad är det alltså för teorier, begrepp och termer vi rör oss med när vi tänker på PUG:s punkter härovan? Kan vi med utgångspunkt från vad den operativa gruppens diskus­sioner gradvis leder fram till få en tydligare bild av hur ett mer gemensamt ECRO avseende ett framtida PUG skulle kunna se ut? Hur kan man rent konkret beskriva olika insat­ser under de 5 punkterna härovan? Blir det möjligt att utifrån dessa diskussioner påbörja projektet att bygga ett PUG (s=sverige)? Hur skulle PUG:s målsättningar kunna förverkligas rent konkret i ett samhälle som det svenska – så att det förändras i rikt­ning mot att bli mer solidariskt och rättvist? Finns det explicita och implicita (kun­skapsmässiga och känslomässiga) hinder för detta och hur ser de i så fall ut? Med en samhällskritisk analys skulle de krafter, som såväl motverkar som är orsak till PUG:s målsättning, kunna synliggöras. Med användning av den operativa gruppens metodik kan den analysen gradvis fördjupas och utvecklas i form av de emergenter/insikter/reflektioner etc som produceras och byggs vidare på.

Något som troligtvis är centralt i planeringen av ett öppet möte är att söka fast­ställa hur den uppgift ser ut som mötet ska söka lösa (dvs vad är syftet med mötet och vart vill man nå?).

Mer konkreta planeringstankar

- Med en grupp på 15-20 personer kan man köra en mer ”normal” operativ­gruppmetodik med samordnare och observatörer. Återsamlingen då blir mer en fråga om att lämna tillbaka emergenter (alltså vad vi som samordnare och observatörer kan observera/tolka).

- Med en större grupp än 20 personer behöver vi nog dela upp storgruppen i främst två mindre grupper (högst 12 medlemmar i varje?). I dessa smågrup­per finns en (icke-deltagande) observatör (från oss arrangörer) vars uppgift är att registrera emergenter. Dessa diskuteras sedan med samordna­re (SL) och övriga gruppers observatörer för att vid emergentåterläm­ningen efter lunch redovisas för grupperna och därefter åter diskussion av dessa i smågrupperna. Uppgiften för SL och H blir då mer att gå runt till grupperna för samordningsinsatser (SL) och ev informationstill­försel (H och SL). D har ett mer övergripande arrangörsansvar, men sitter annars med i gruppen som vilken annan deltagare som helst (för att på så sätt få känna hur det känns att delta i en operativ grupp).

- Alternativet tre smågrupper eller fler blir aktuellt om deltagarantalet överstiger 25 personer (en s k mediangrupp). Men vi hanterar den situatio­nen i övrigt som på föregående punkt.

Egentligen är den springande (kritiska) punkten antalet deltagare. Med EN grupp (max 20 personer) är det möjligt att hålla i den med samordnare och observatörer (2) samt att H (PUG-introduktör) vid behov tillför mer information. Det här är det idealiska scenariot för att förmedla kunskap om såväl PUG som Operativ Grupp.

Med två grupper eller fler måste mer lämnas åt grupperna att själva sköta. Därför måste också själva proceduren framgå klarare (dvs att det handlar om två uppgifter: en explicit att diskutera PUG och Operativ Grupp; en implicit som handlar om att få kunskap via ”learning by doing” om Operativ Grupp som metod att fördjupa diskussioner – och samti­digt ett exempel på något som kommer från andra delar av världen än den anglo­saxiska sfären). Den implicita uppgiften är det samordnare och observatörers upp­gift att ”undervisa” om genom själva arbetssättet (det blir på så sätt också mer likt de steg 1-utbildningsgrupper SL samordnat tidigare). Här är det möjligen också viktigt att förtydliga att gruppobservatörernas iakttagelser tas upp till samordnare-obser­vatörsdiskussion efter den första gruppdiskussionen och att efter den ”processen” lämnas de åter till storgruppen efter lunch för senare fortsatt gruppdiskussion. Med det här upplägget vandrar SL och H runt i grupperna för dels den implicita uppgiften ”live” (SL), dels vid behov mer informationstillförsel utan vilken en diskussion kan bli mållös, tappa bort uppgiften (att diskutera PUG och Operativ Grupp) eller gå i stå. Kunskapsöverföringen sker på två nivåer:

- Innehållsmässigt via föreläsningar/diskussioner om PUG och Operativ Grupp.

- Form- eller metodmässigt via den praktiska tillämpningen av OG (”lear­ning by doing”) och en utforskning av hur ”praxis” ser ut.

Sammanfattande: Syfte med seminariet: Dels att presentera Psykologer utan Gränser (PUG), dels att med Operativ grupp (OG) ge exempel på ett sätt att arbeta med PUG-frågeställningar, psyko­logengagemang i internationella frågor samt introduktion i OG-metoden genom ”learning by doing”.

Deltagarantal: Maximalt 40-50 personer för ett upplägg som dels kan ge information/kunskap om Psykologer utan Gränser och om Den operativa grup­pen som metod, dels i form av praktisk användning (”learning by doing”) för att på så sätt ge kännedom om hur en variant av den operativa gruppen kan användas. Om det blir så mycket som 40-50 personer får man tänka i banor av flera smådiskussionsgrupper som strålar samman vid några tillfällen till storgrupp (se schemat här nedan) och med flexibel användning av funktionerna samordnare och observatör. Om det blir färre personer ger det hela sig mer natur­ligt.

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Möte 1:

Referat från öppet möte/seminarium våren 2010

Tid: 10.00 – 17.00.

Deltagarantal: ca 20 allt som allt.

Planerat tidsschema:

10.00-10.15: Inledning om dagen. Dagens schema presenteras.

10.15-10.45: Om Psykologer utan Gränser.

10.45-11.15: Om Den operativa gruppen. Om hur metoden används under det öppna mötet.

11.15-11.30: Paus

11.30-13.00: Gruppdiskussion.

13.00 – 14.30: Lunch.

14.30: Återlämning av emergenter (reflektioner) från samordnare/observatörer till gruppen. Fortsatt diskussion (med utgångspunkt bland annat i de emergenter som lämnats tillbaka).

16:00 Paus

16.15-17.00: Avslutande diskussion i storgrupp. Slutsatser. Reflektioner. Tankar att ta med sig.

Processen:

10.15: Presentation av vad dagen ska innehålla (se ovan). Därefter håller H halvtimmeslång föreläsning utifrån powerpointbilder om Psykologer Utan Gränser (PUG). Powerpointmaterialet ska skickas ut till mötesdeltagarna. SL och Observatör pratar om Operativ Grupp (OG). Föreläsningsmaterialet ska skickas ut till mötesdeltagarna.

11.45: Gruppdiskussion utifrån föreläsningarna. Diskussionen samordnas av SL med 2 observatörer. 4-5 åhörare från föreläsningarna har vid det här laget avvikit, men en person har tillkommit som inte var med tidigare. Gruppstorleken under diskussionen är 12 personer (inklusive samordnare och 2 observatörer). Tilläggas skall att en person inte kan vara med under hela eftermiddagen, utan måste gå vid ca 15.30.

Gruppen sitter med stolarna i cirkel. Merparten av gruppmedlemmarna är studenter från psykologprogrammet (kommit olika långt). 2 personer har utländsk psykologexamen och håller på att skaffa sig svensk psykologlegitimation, 2 personer har lång erfarenhet som yrkesverksam psykolog, 1 person (observatör) har erfarenhet av gruppoperativ utbildning sedan tidigare (i Argentina).

Iakttagelser och reflektioner från observatörer och samordnare:

Diskussionen inleds i ett ”makroperspektiv” – för att sedan landa i ”vad ska VI göra?”. Vad kan Psykologer Utan Gränser (PUG) göra? Vilka frågor behöver tas upp för att bilda PUG här i Sverige? Och är det något som bara berör psykologer eller … ?

Det finns barriärer i samhället … men också i gruppen?

Vem svarar man inför om man är med i PUG? Man kanske behöver göra sig av med vissa fördomar eller tänkesätt? Finns det en ”nyorienteringsfobi”? Att ifrågasätta den egna yrkesrollen och vad man själv håller på med?

Det är skönt med detta slags diskussionsforum!

Den organisation man finns inom versus det egna ansvaret.

Att behöva börja med ”babysteg” i den här lilla gruppen … från att ha inlett diskussionen med det internationella perspektivet.

Man får mer mod genom att kunna sitta i grupp och diskutera omkring dessa frågor … annars risk för att bli osynliggjord, ambivalent, exkluderad …

Vad ska DEN HÄR GRUPPENS konsensus vara? Hur kan dess ECRO (=referensram, världsåskådning) se ut?

Hur ta ställning? Rädd för att starta debatt? Att bli utsatt för attack? Att inte kunna ha kraft i en (annan) grupp?

Det bildades synteser under gruppens diskussion … personer som försökte ”sy ihop” …

Ett motsatsförhållande erfaren-oerfaren? Och kan man dra nytta av erfarenheter och kunskaper?

Vad ska PUG i Sverige göra? Vad är VÅRT mål? Att inte ”kasta bollen utanför” (Sveriges gränser) …

Men – gruppen jobbade sig samman också … allteftersom blev den mer koherent …

Det här med ”psykiska gränser” … och något som utspelar sig här … vad kan JAG utifrån MIN yrkesroll? Vad är den här gruppens vision och mål? Vad skulle den här gruppen konkret kunna göra? Att gruppen gradvis förmår formulera vad den håller på med … vad ÄR egentligen uppgiften?

…………………………………………………………………

Återlämning av observationer och reflektioner till en avrundande diskussion som nu är mer fri och där samordnare och observatörer deltar delvis befriade från sina roller.

Observatör inleder med att skriva ned några samlande begrepp från diskussionen: Dessa 6 begrepp är något att utgå från i den avslutande och avrundande diskussionen:

- Värderingar

- Normer

- Gemensam grund

- Visioner

- Praktiska frågor

- Allmänna idéer på projekt.

SL: Det är dessa saker som börjat ”fara runt” under diskussionen … som uppstod … folk antog en hållning … idéer och åsikter … Är det något som ni tänker omkring detta … när ni nu gått igenom den här erfarenheten?

Fråga till SL (som samordnare): Vilken emergent uppfattar du kom från gruppen (sett utifrån de 3 rädslorna i den dialektiska spiralen och vektorsmodellen)?

SL-svar: Rädsla för förvirring.

Resultat av möte våren 2010.

Vikten av att ständigt syna den egna psykologrollen för att i mesta möjliga mån frigöra sig från rådande ideologiska tankemönster

Vilken typ av arbete bör Psykologer Utan Gränser ägna sig åt? Förslag på både internationellt och arbete inom Sverige lyftes fram. Både praktiskt psykologarbete och opinionsbildning   

Vikten av kollektiv samverkan och dialog framför enskilt arbete   

Hur en rådande ideologi och norm kan tänkas utöva tryck på den enskilde psykologen och hindra denne från att tänka utanför ramarna, både i det kliniska arbetet och i forskningssammanhang   

Om och i så fall hur en politisk agenda kan tänkas se ut för Psykologer Utan Gränser  

Hur ser det politiska klimatet ut i dagens Sverige; vad får man och vad får man inte säga, särskilt i egenskap av psykolog? Finns det vänsterfrågor som alla vet är ”vänster”, men som inte får etiketteras; framförallt ska vi anpassa oss efter en sådan agenda?

Det behövs mer definierade mål när vi träffas igen. Vilka? Vad är det PUG kan tillföra som inte redan finns? Ty PUG bör vara ”svar” på något, en ”brist”, en ”fråga” etc.

BESLUT: Nästa möte planeras till hösten och början av september … en lördag.

Till nästa gång tänkt igenom vad som är viktiga grunder. Vad mötet då ska gå ut på … hur det ska annonseras … diskutera syftet över mail under sommaren.

Föreläsningarna mailas ut.

…………………………………………………………………

Möte 2 (september 2010):

Vänsterpsykologerna arrangerar ett andra öppet möte som ett nästa steg i bildandet utav Psykologer utan gränser i Sverige. Vid förra mötet diskuterades frågor som rörde sig på alla nivåer; från ideologi till konkreta aktiviteter och dagsfrågor, t.ex. vad är psykologins och psykologens roll i ett kapitalistiskt samhälle och vad skulle den kunna vara?

Som bakgrund till diskussionen låg en presentation utav Psicología sin fronteras arbete i fr.a. Spanien. Dessa har en agenda med ledord såsom solidaritet och rättvisa. Vad vi vill att Psykologer utan gränser ska vara i Sverige är upp till oss.

Även ni som inte är psykologstudenter eller verksamma psykologer är välkomna.

Vi kommer att arbeta i en s.k. Operativ grupp med hjälp utav bl.a. Sören Lander som är verksam psykoterapeut med gruppanalytisk inriktning.

Lördagen 11 september

………………………………………………………………….

SL:s förberedande anteckningar inför mötet:

(-1): Tiden är lite knapp för att ge mer än en viss inblick i den me­tod (eller teknik) som kommer att användas vid dagens möte ”Be­hövs psykologer utan gränser i Sverige? Vad ska vi arbeta med och för?”. Metoden kallas ”operativ grupp”, kommer ursprungligen från Argentina och kan användas i såväl behandlings-, undervis­nings-, handlednings- som institutionsarbetessammanhang m m. Den kan också tillämpas på ett möte som dagens (något som vi gjorde vid det förra mötestillfället).

1: Kort om bakgrunden. Enrique Pichon-Rivière, Argentina från 40-talet och fram till åtminstone 70-talet, konceptet ”operativ grupp” börjar utvecklas. Tillämpas till en början i mental­sjukhusmiljö, utvecklas sedan och används i slutet av 50-talet ex vis för att ”analysera” skeendena i en hel argentinsk stad (Rosario). Rörelsen finns kvar framförallt i Sydamerika, men spred sig också till Europa i samband med den argentinska mili­tärdiktaturen som tvingade flera av metodens utövare att fly till Europa (Spanien, Italien, Frankrike, Schweiz). 2006 hölls en kon­ferens i Madrid under titeln ”Den operativa gruppens aktualitet”.

2: Definition av ”operativ grupp” (Bleger): ” ... en samling personer med ett gemensamt mål (en gemensam uppgift) som de söker lösa genom att fungera som ett 'team' ”. I det arbetet är det viktigt att inte bara förstå vad gruppens uppgift är – utan också att den ut­förs.

3: Det finns två aspekter i gruppens arbete – den explicita (ma­nifesta) och den implicita (latenta). Man utgår från det explicita för att upptäcka det mer implicita i en kontinuerlig spiralrörelse (från ytan mot djupet).

(-3): Under den explicita uppgift mötet har satt upp finns alltså en annan mer implicit. Den implicita uppgiften handlar främst om att söka bli klar över vilka hinder det finns för att lösa den explici­ta uppgiften. Dessa hinder kommer att visa sig på olika sätt i ar­betet med uppgiften.

4: Gruppen idag har således en explicit uppgift sammanfattad i två punkter: ”Behövs Psykologer Utan Gränser i Sverige?” och ”Vad ska vi arbeta med och för?”.

Det finns en föregående historia i form av mötet i maj 2010 (med den presentation som DÅ hölls om PUG och OG).

Vidare – vad var syftet med förra mötet och vad kom det fram till? Syftet då var, såvitt jag kommer ihåg, att dels presentera PUG, dels presentera Operativ Grupp som arbetsform.

5: En grupp som samordnas med gruppoperativ teknik har en uppgift eller ett mål.

Praktisk:

Göra kunskap om psykologi mer tillgänglig

Billigare och mer lättillgänglig terapi

Papperslösa och gömda flyktingar

Katastrofarbete

Teoretisk:

Ideologi och moral

Vad händer i terapirummet?

Finns det en objektiv psykologi?

Outtalade gränser i och utanför psykologrollen

Vad används psykologisk kunskap till?

6: I en diskussion som denna uppenbarar sig alltid hinder i en el­ler annan form. Dessa hinder har att göra med de olika referens­ramar eller världsåskådningar (ECRO:n på ”pichonianska”: begreppsligt, referentiellt och operativt schema) som var och en bär med sig till det här mötet.

Den referentiella aspekten i ett ECRO pekar mot det område av verk­ligheten (fenomenvärlden) man funderar över och vill påverka. Att schemat refererar till en viss bestämd sektor av verkligheten är något fundamentalt i och med att inget begreppsligt schema kan täcka in hela verkligheten. Det operationella kri­teriet (eller hand­lingskriteriet) representerar här det som i andra referentiella sche­man be­nämns san­ningskriterium, det vill säga vad i det tänkta - eller konceptuella (begreppsvärlden) - som motsvarar verkligheten.

Att schemat alltid refererar till en konkret situation samt att det används som ”handlingsguide” i den bestämda sektor av världen där vi ”opererar” fungerar också determinerande för att det alltid ska testas av mot verkligheten – vilket i sin tur befordrar en attityd av självkritik. Av betydelse är exempelvis inte bara hur pass ”sann” en tolkning är. Det är även viktigt hur pass adekvat den är i prak­tiken (det vill säga timing). I en operativ grupp är därmed effektivitet det enda kriterium som kan sägas gälla. Man kan göra liknelsen med ett fotbollslag; det avgörande för dess effektivitet är om det vinner sina matcher. På samma sätt är en operativ grupps effektivitet beroende av vad den uppnår för resultat, det vill säga hur pass effektivt den tar itu med sin uppgift.

7: (-7): För att hjälpa gruppen framåt mot sitt mål finns ett sam­ordnarteam med på mötet (samordnare + observatör). Dess upp­gift är att hjälpa gruppen identifiera och klargöra de hinder som uppstår allteftersom samt att peka på de öppningar som visar sig (i den mån inte gruppen själv förmår göra detta).

8: Det handlar alltså om en speciell lednings- eller samordningsmodell som på många sätt syftar till att skapa såväl reflektionsutrymme som hålla kvar väsentliga tankar och synpunkter vilka växer fram via gruppens arbete (s k emergenter). I varje grupp finns näm­ligen potentiellt rika idéer som kan bidra till annorlunda eller ökad förståelse av det ämne man diskuterar, den information eller kunskap man har tillgång till ... och därvid sätts ”ideologier” eller tänkesätt i rörelse. Ett viktigt tema inom ”pichonianismen” är kri­tik av vardagen, dvs att ifrågasätta och fundera över det som uppfattas som ”normalt” och ”självklart” i vardagen. Man uttryc­ker det till och med som att ”vardagslivet är kungsvägen till det samhälleligt omedvetna”.

Pichon-Rivières psykosociala filosofi baseras till stor del på kritik av vardagen i form av en kritisk ”läsning” av verkligheten (”analys av det vardagliga som kungsväg till det omedvetna”). Enligt detta synsätt innebär psykisk hälsa att man genom en sådan ”läsning” kan dra lärdomar av verkligheten för att på så sätt möta, hantera och lösa konflikter på ett integrerande sätt.

9: ”Den dialektiska spiralen” (se bl a ”Vad kännetecknar då en operativ grupp?” i Del 1) fungerar som illustration av den pro­cess som sker i ex vis en operativ grupp (men den kan likaväl illu­strera en individualterapis process).

10: Hinder uppenbarar sig, enligt det här synsättet, med jämna mellanrum och dessa kan vara av två slag: epistemologiska eller kunskapsmässiga hin­der (det finns helt enkelt kunskapsbrister) och epistemofiliska el­ler känslomässiga hinder (någon känslomässig laddning finns som hindrar en att närma sig och utforska ett visst kunskapsområde). Man lär sig alltid MOT något – och detta något är ens gamla kun­skaper, gamla tankemönster eller tankebanor.

11: I gruppens diskussionsprocess sedd som ”praxis” kan man översätta sistnämnda med reflektion över information och teori ... och därvid låter man gjorda erfarenheter korrigera teorin/hypo­teserna i en kontinuerlig cykel av ”varseblivning-reflektion-hand­ling-ny varseblivning etc”. Insatt i den dialektiska spiralen be­skrivs detta också som ”existerande/explicit-tolkning/intervention-emergent-nytt existerande etc” (grundläggande arbetsenhet).

12: Att vi valt att använda metoden ”operativ grupp” som diskus­sionsform eller -ram har att göra med att många av de svårigheter som uppenbarar sig i exempelvis en diskussionsgrupp har med uppgiftens fullgörande att göra. Genom att konstruera en ”triangel” (gruppen, uppgiften och samordnarteamet) möjliggör den gruppoperativa metoden att lättare varsebli, förstå och över­vinna hinder i arbetet med att fullgöra mötets uppgift (alltså cy­keln ”varsebli-reflektera-handla-varsebli etc” varvid nya emergen­ter/aha-upplevelser/insikter kontinuerligt växer fram).

13: (-13): En paus kommer att ske efter 2 timmars diskussion. Samordnarteamet drar sig då tillbaka för att bearbeta det som kommit fram i diskussionen – såväl det explicit uttryckta som det mer implicita som växer fram som resultat av gruppens diskussion (såväl tankar som det relationella samspelet, konflikter, låsningar, ”språkrör” etc). Därefter lämnar samordnarteamet tillbaka till gruppen vad man tycker sig se varpå en öppen diskussion inleds, vilken syftar till att komma fram till något slags konklusion och beslut avseende det som varit mötets uppgift eller mål.

………………………………………………………..

Dagordning

10.00: Presentation av det här och förra mötet

10.20: Presentation av ”Psicólogos Sin Fronteras” arbete. Vad har hänt sen sist?

10.40: Presentation av arbete med Operativ Grupp

11.00: Paus. Lunchfika

11.45: Arbete i gruppoperativ form - Skall vi starta Psykologer Utan Gränser? Hur skulle Psykologer Utan Gränser-Sverige kunna verka? Vad skulle det kunna arbeta med?

13.30: Paus. Samordnarteamet undersöker vilka emergenter som kommit fram ur diskussionen

14.00: Emergentåterlämning från samordnarteamet. Därefter öppen diskussion som avslutning där vi försöker komma fram till något sorts beslut

15.00: Slut

Deltagare: 12 personer + samordnare SL och observatör.

Tidsåtgång: 10.15 – 15.15

Inledning: På grund av problem med nycklar till lokalen kommer vi igång 15 minuter senare än planerat. D (arrangör) inleder med att dra dagordningen, något om förra mötet i maj och kopplingen praktik-teori under det här mötet. Därefter talar H om PUG, SL om operativa grupper och H ger aktuell information om PUG. När detta är färdigt tar vi paus för lunch.

Öppningsfas:

Hur tydlig kan man vara? Hur ideologisk får man vara?

Rädsla för förlust och för attack.

Svårt ta sig an uppgiften ... desorganisering, förvirring?

PUG i förhållande till andra grupper?

”Kan JAG tänka annorlunda i grupper?”

”Vilka färger ska vi ta?

Jag själv i relation till andra?”.

Tema-fokus: Diskussionen ”vajar” fram och tillbaka mellan ideologi och praktik … tydlighet och risk för att bli ”etiketterade” … ”ja” till ideologi, men ”nej” till parti. Att ”diagnosticera” behoven … att komma igång direkt eller arbeta fram en ”stadgegrund”? Hur att upprätthålla länkarna till andra orter? Att nästa öppna möte måste annonseras tidigare för att ge ”utsocknes” en chans att komma … Att hittills mycket som lagts på H, D och E som arrangörspersoner … Nästa gång bygger vidare på en struktur som håller? Hur snabbt? Vad är PUG:s ”affärsidé”? 5 år för att få ett nystartat företag att bära sig? Tidsperspektivet.

Mittfas:

Behövs nya kunskaper för att kunna göra något med PUG?

Finns bristande tillit till de egna kunskaperna?

Men i gruppen börjar man nu också tänka mer konkret – ”hur ska vi göra?

Men – vad gör andra? Vad kan JAG göra?”.

Rädsla att ta uppgiften till sig själv?

Pratar man i gruppen egentligen om sig själva?

”Hur mycket tid kan JAG lägga på detta?”.

Vad är PUG:s ”affärsidé”? Det brukar ta 5 år för ett nystartat företag att börja bära sig.

Vem ska ta ansvaret för att något händer? Behöver man få ett mandat först?

Avslutning: Om praktiska saker … hemsidesgrupp, värderingsgrundsgrupp … jobba fram ”kärngrupp” i Stockholm … svårt hitta datum för nästa stora möte, men Göteborg till hösten är föreslaget i samband med gruppmässa. Flera (däribland SL) som inte kan åka dit. Acceptans för att alla kan inte alltid …

SL: Att ta det steg för steg … nästa steg är ”värderingsgruppen” och att bygga förslag med utgångspunkt i Psicólogos sin Fronteras … och i ett nästa steg hemsida?

Först ”ja” till hemsidesföreslaget, men sedan beslut om att snabbt komma igång med den (för att få ett ”fönster” utåt). Först AS aktuell för den – men så kommer 2 olika hemsideskonstruktioner ”i konflikt” med varandra.

Laget runt med vad var och en praktiskt kan bidra med. SL fortsätter med sitt gruppoperativa koncept, erbjuder gruppkunskaper … men inget mer för närvarande i och med att mycket upptagen på annat håll. H nöjer sig också med sin tidigare uppgift (kontakten med Psicólogos sin Fronteras).

SL (samordnare) och observatören går ifrån sina roller och deltar som de övriga i diskussionen. Inleds med emergentåterlämning och så fri diskussion som drar över 15 minuter.

Stängningsfas:

Är vi överens? Kan vi VARA det?

Den passiva psykologattityden är ett problem.

Hur bli mer operativ? Hur göra verklighet av PUG och uppgiften?

Ideologi och/eller praktik – finns det en spänning här?

”Rörelsen är allt, målet är intet?”.

Nyckelepisod: Att det ändå blev ytterligare ett litet steg … några aktiva personer verkar ha tillstött som drar i saker och ting. Att våga dra igång något som utmanar ”det tredje” (samhället, dagens strukturer etc).

Svårt nu i slutet att komma till tals med många som vill yttra sig … en ”gestaltning” av det som PUG står inför i samhället? Att mitt bland alla röster som hörs nå fram? Och hur mycket vågar man då säga, hur pass tydligt – och finns det en inneboende spänning mellan de som gärna vill komma igång med något praktiskt respektive de som inte vill glömma bort teorin/ideologin?

SL-interventioner: Kort föreläsning. Att det finns en rädsla för att förlora något om man är för tydlig – därför att man kan bli attackerade? Vilken ”brist” finns? Finns det plats för PUG? Gruppen på väg att bli mer operativ i och med att mer konkreta praktiska förslag? Heterogenitet viktig – flexibilitet? Rörelsen är allt, målet är intet? ”Den tredje” som samhället, överjaget … något hotande? Att nå ut och få säga sitt – hur kommer man till tals i den här gruppen?

………………………………………………………………………..

SL-reflektioner dagen efter: Teoretiskt uttryckt kan man säga att först kommer ”förarbetet” (där saker och ting inte är speciellt klara och gruppen i stort sett håller på att sortera och gå igenom olika tankegångar) och sedan börjar man ta sig an ”uppgiften” (alltså den explicita uppgift som utgör ”titel” på mötet). Och uppgiften arbetar man med för att komma fram till ett ”projekt” - alltså projektet ”PUG”. Sistnämnda sekvens kan i enlighet med gruppoperativ teori uttryckas på följande sätt:

I en grupp kan uppgiften sägas beskriva en cykel i vilken följande moment ingår:

- Förarbetet.

- Uppgiften, som kan delas in i a) dilemma-fasen; b) problem-fasen; c) besluts-fasen.

- Projektet.

Uppgiften utgörs således av tre moment: förarbete, uppgift och projekt. Dessa tre moment uppträder vanligtvis när en individ (subjekt) eller grupp måste möta en förändringssituation. Implicit uppgift (också benämnd ”latent uppgift”) utgörs av utforskning och upplösning av de konflikter som håller gruppen kvar i förarbetets improduktiva fas. Allteftersom dessa hinder avlägsnas kan gruppen ta itu med den explicita uppgift, som består i att fullgöra de mål gruppen blev till för (utöva terapi, studera, skapa en annonskampanj, göra en institutionsdiagnos, konstruera en maskin etc). Denna etapp utmynnar – allteftersom den explicita uppgiften genomförs – i ett PROJEKT som genomsyrar gruppens här-och-nu.

Sekvensen ”förarbete-uppgift-projekt” preciseras egentligen bättre av sekvensen ”förarbete-implicit uppgift-explicit uppgift-projekt”. Dessa sekvenser a) går inte bara åt ett håll eftersom en grupp, som befinner sig i uppgiften i ett visst ögonblick kan återvända till förarbetsmomentet och vice versa; och b) det finns inget abrupt ”brott” som skiljer dessa moment åt. Mellan förarbete och implicit uppgift, implicit uppgift och explicit uppgift, explicit uppgift och projekt finns en kontinuitet eller gradvis övergång.

Säkerligen kommer den här ”sekvensen” att upprepas i olika faser av processen att formera PUG.

När jag fortsätter att tänka mer teorianknutet dagen efter kan jag se att något, som finns inom den gruppoperativa (pichonianska) teorin, är närvarande under mötet. Det arbete som görs under den gruppoperativa diskussionen skulle, med en gruppoperativ vinkling, i mycket kunna sägas utgöra ett (nödvändigt) förarbete inför den avslutande mer öppna diskussion där vissa beslut tas - se här nedan D:s anteckningar från den diskussionen:

………………………………………………………………

Kommentar 140609: Efter några trevande försök att gå vidare från den här punkten kom PUG som idé att dö bort. Möjligen kan man se tendenser redan under det sista mötets diskussion att det skulle vara svårt att konkretisera de tankar och föreställningar man inledningsvis hade (och som ju åtminstone delvis inspirerades av det man påbörjat i Spanien som Psicólogos sin fronteras).

……………………………………………

Reflektioner 9 år senare

När jag nu 9 år senare (arbetet med att skapa ett ”Psykologer Utan Gränser” efter spanjorernas förebild skedde år 2010) blickar tillbaka på ”Projektet PUG” kan jag notera att det vid den tiden var ett mer tillfälligt ”utbrott” med sina rötter mer i vad som kan kallas ”vänster”. Det handlade då om att hitta vägar att kanalisera en energi, som hade sin upprinnelse i såväl psykologutbildning och de föreställningar som finns omkring ämnet ”psykologi” som om en frustration över världens tillstånd (och med önskan om att kunna bidra till någon sorts förändring).

När jag nu betraktar de teman som kom upp under de 2 träffarna under våren och hösten 2010 rör dessa sig huvudsakligen om ”världsförbättrartankar” eller funderingar om hur man som psykolog kan arbeta på ett sätt som inte är den vanliga ”psykologlunken” inom institutioner eller liknande. I viss mån fanns närvarande också ett slags allmänvänsterklyschor och ”mystisk” världsåskådning, som vuxit fram under de första åren av 2000-talet (genusfrågor, klimatapokalyptiska föreställningar, teknikfientlighet, en allmän moralisk upprördhet, postmodernism m m) och som i mycket skilde sig från vad en mer ”traditionell” vänster stått för med sina rötter i klassbegreppet, marxistisk ideologi, ett konkret nytt samhällsprojekt (framtidstro i enlighet med modernismen) och vänsterpartier som förkroppsligar detta slags åskådning.

Det är säkert symtomatiskt att diskussionerna på dessa PUG-möten till stor del kom att röra sig inom förstnämnda tema-områden – samt att det efter det andra mötet blir svårt att hitta en konkret fortsättning (som det uppenbarligen blev 2012, men i ett annat sammanhang).

Den gruppoperativa modellen användes som ”anordning” eller ”verktyg” för att föra samtal och dialog omkring bildandet av ett svenskt PUG. Att det inte DÅ blev något mer gör givetvis att man kan ställa frågor om det gruppoperativa konceptet kanske inte var det mest lämpliga sättet att konkretisera frågan. Den argentinska socialpsykologen Gladys Adamson berör detta tema lite i sin senast utkomna bok ”Coordinación e intervención en el grupo operativo” (2018). Hon ger där några exempel på är den operativa gruppen inte fungerar: där metodiken blir ”kidnappad” av uppdragsgivaren (det vill säga den som önskar en intervention i form av operativ grupp-metodik) för att kanalisera det som kommer fram ur det gruppoperativa arbetet in i något som inte var tänkt eller utsagt från början; där den operativa gruppens resultat och förändringsarbete resulterar i en ”krock” med den institution som önskat insatsen; där de värderingar det gruppoperativa konceptet står för (autonomi, kreativ praxis, framväxt av en konkret praktik och faktisk utveckling samt personlig växt, ett gemensamt projekt etc) kolliderar med exempelvis ett individualistiskt tävlingsinriktat tänkande där gruppen mer än som möjlighet ses som ett hot.

När det gäller PUG-mötena fanns två målsättningar: a) att informera om PUG och att eventuellt kunna skapa en svensk motsvarighet till det Psicólogos Sin Fronteras, som vid den tiden blivit en realitet i Spanien; b) genom att använda den gruppoperativa metodiken i arbetet med att undersöka möjligheterna att skapa ett svenskt Psykologer Utan Gränser också inkludera en arbetsmetod via en ”learning-by-doing”-procedur.

Så – vad hände egentligen med tanken om Psykologer Utan Gränser i såväl Spanien som Sverige? I Spanien finns projektet kvar och enligt dess hemsida http://www.psicologossinfronteras.net fortlever det med målsättningen:

”Att arbeta för en kritisk psykologi och med engagemang i kampen för en mer rättvis och solidarisk värld”.

Till min förvåning upptäckte jag också att ”Psykologer Utan Gränser” fick en fortsättning i Sverige (www.psykologerutangranser.se ) och att man konstituerade sig som förening år 2012 (därtill hjälpta av något som kallas ”Globalpsykologerna” - www.globalpsykologerna.se ). Det nya PUGs målsättning lyder enligt följande:

”PUG är en ideell förening för psykologer, psykologstudenter och andra som kan arbeta internationellt med psykologisk kunskap eller vill verka opinionsbildande”.

Intressant nog är detta tankegångar som fanns mycket uppe på bordet vid mötena 2010. Vad man vidare kan konstatera är att den ”vänsterkoppling” som fanns 2010 försvann när man skapade PUG 2012. Och tur var kanske det i och med att denna koppling sannolikt skulle ha verkat begränsande.