Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst (Pichon-Rivière). Några reflektioner kring den skapande processen. Del 6.

Av Ana Quiroga

Föreläsning 12 den 20 juli 1982

Vi har nu tillsammans med andra årets team reflekterat kring vad som kännetecknat den läroprocess ni genomgått under året. Utgående från den analysen skulle man kunna säga att i läroprocessen kom ”lärotexten” (och som ”text” definierar vi här tematisk utveckling, begreppsbearbetning och konstruerandet av gruppen som miljö- och uppgiftsinstrument) att betydligt påverkas av den de-strukturerande kontexten: krigssituationen (Malvinaskriget mellan Argentina och Storbritannien 1982/övers. anm.), som var en ny situation … som innebar en ny kris i vardagen och därpå följande kris vad gäller referensramar … en inre och yttre mobilisering … samt därefter krigets slut, ”efterkrigstiden” med känslor av frustration, vrede, misstro och osäkerhet. Alla dessa händelser kom att sätta sin prägel på vår uppgift … ibland kom de att generera stora svårigheter för såväl er elever som för oss samordnare och lärare att finna vår roll, definiera behoven och det som var relevant.

Vad vi idag kan konstatera är att i ett visst ögonblick (i början) dök speciella hinder att ”äntra” såväl det tematiska som texten upp på grund av att gruppmiljön hela tiden ”invaderades” av nyss nämnda kontext … och detta skakade om oss alla. I den stunden föreföll det oss i teamet lämpligast att modifiera vissa aspekter av programmet, anpassa oss till emergenten (alltså det som framträtt som ”behovspunkter”) och att med utgångspunkt däri följa er i ert företag att ”träda in i” läromiljön … och i ert konstruerande av en gruppmiljö utifrån redan given information - men så att denna erfarenhet (ovannämnda yttre kontext) skulle bli belyst. Vi talar alltså här om lärande, utbildning, institutionella mål och didaktik. Vi gjorde ett första ”äntrande” av ECRO-temat, individ(subjekt)uppfattningen och definierandet av socialpsykologi. Men - varje gång vi avancerade från teorin i riktning mot det komplexa i temat fick vi ”svar” som talade om överkrav.

När vi (utifrån en analys av relationen mellan historisk-sociala förhållanden och en teoris framväxt) fördjupade oss i temat om ett visst ECRO:s ursprung och konstituerande, så dök ett tema upp, nämligen ”kreativitet”. ”Det skapade” och ”kreativitet” (som teman) utgjorde dock inte temafokus. Vi riktade först in oss på en analys av den freudianska teorins fundament och påverkanskällor; därefter gick vi över till grunderna … till Pichon-Rivières ECRO:s ursprung samt de mångfaldiga influenser som samlas upp och syntetiseras däri … det rör sig alltså om den teori vi använder här.

Som teman kom ”det skapade” och ”kreativitet” att få störst betydelse i grupparbetet. Den ”avgränsning” - och också betoning - ni här gjorde med utgångspunkt i er information ”skvallrar” om en emergent … ett tecken på behov att reflektera över skapandets mekanismer som mekanismer för reparation och klarhet.

På frågan om man arbetar i grupperna är svaret ”ja”. Man arbetar ambitiöst och engagerat. Man tar sig an färre teman än de som tagits upp i (den givna) informationen, men man fördjupar sig i dessa teman … annorlunda uttryckt arbetar man sig på gruppnivå fram till en mer genuin integration (av informationen) än vad som var fallet från början. Sammanfattningsvis kan man säga att det inte främst handlar om att hantera begreppen, utan mer om att fördjupa det perspektiv och den ”optik” eller tankemodell som utvecklas med socialpsykologin som utgångspunkt … det vill säga en fördjupning av analysen av relationen ”individ(subjekt)-kontext” och denna kontextproduktions ”emergent-betingelser”. Men här uppträder hos er också en oro inför lärandet.

Jag ska söka lugna er beträffande denna oro, som hänger samman med att vi (på grund av ovannämnda yttre kontext) är en och en halv månad försenade i förhållande till vårt program och dess utveckling. Vi ska försöka lösa situationen genom att be er läsa två små skrifter som Ediciones Cinco kommer att ge ut. Den ena skriften är en sammanställning av lektioner från 1981 som handlar om grunderna för Pichon-Rivières tänkande. Den andra skriften är en sammanställning av lektioner som handlar om kritiken av det vardagliga – också från 1981.

Mot bakgrund av er läsning av 1981 års lektioner kommer jag att fokusera på några nyckelpunkter i Pichon-Rivières tänkande. Jag kommer att nämna de historiska förhållanden under vilka hans utvecklingsarbete äger rum, de erfarenheter som leder till utarbetandet av hans hypoteser eller begrepp samt de tankeströmningar som ger näring åt hans konceptualiseringar.

Förra veckan underströk vi erfarenheten att integrera två mycket heterogena kulturmodeller; alltså att kunna föra samman tänkesätt och familjeideologi hos en familj från den franska storbourgeoisien med guaraní-kulturen i vilken (som Pichon säger) ”överraskning och metamorfos, magiskt tänkande strukturerat som projektiv identifikation skapar en tolkning av verkligheten där närvaron av smärta, död och vansinne är central”. I guarani-tänkandet förmänskligas naturen … solen och månen pratar och djuren gör likadant såväl sinsemellan som med människorna. På samma gång förföriska som farliga ”personligheter” i stil med el Yací Yateré och el Pombero eller Curupí uppträder. Den oedipala tragedin får sin gestaltning genom legenden om Carao, som överger sin sjuka mor (därtill förförd av hönan) och därefter (ställd inför sin mors död) förvandlas till en svart fågel (desperat på grund av sina skuldkänslor), som gömmer sig i skogen under klagande hjärtskärande skrin. Vad jag med detta vill ha sagt är att det system av representationer Pichon-Rivière kommer att innefattas i kännetecknas av en flytande övergång mellan reellt och imaginärt … alltså en ”läsning” av verkligheten och själva existensvillkoren som är på samma gång realistisk och mytisk.

Dessa, av Pichon internaliserade, två tankeformer - kontrasterande former mellan vilka det tidigt finns beröringspunkter med upplevelsen av kontinuitet mellan dröm och vakenhet, medvetet och omedvetet … upplevelser som finns inte endast i guaraní-legender, utan även i Rimbauds poesi och den estetiska sensibilitet som förmedlas via fadern – leder (enligt Pichon själv) till ett sökande som syftar till att avtäcka och dechiffrera det implicita. Men med utgångspunkt i vad? I vissheten om att bakom det tänkande, som följer den formella logikens regler, finns underliggande icke-manifesta innehåll, vilka via gradvisa symboliseringsprocesser genomgått metamorfoser.

Pichons sökande finner ”svar” i psykoanalysen och surrealismen. Det inre samspelet mellan tankemodeller får Pichon att luta mot en ”uppgift” i vilken psykoanalysen (som vetenskaplig utforskning av omedvetna processer) och surrealismen (som speciell kunskapsform gynnsam för framväxt av konst och sökande efter nya konstnärliga uttrycksformer) inkluderas. Breton beskriver surrealismen som ”ett försök till total frigörelse i förhållande till etablerade uttrycksformer och med möjligheter att få fram nya sätt att känna och tala – ett fritt tänkandes äventyr”.

Sammanfattningsvis kommer Pichon-Rivières konkreta erfarenheter av att integrera uppenbarligen motsägande livsstilar (å ena sidan samlevnaden med och ”impregnering” av ett urbefolkningssamhälles kultur, å andra sidan livet i ett samhälle offer för fördomar samt avmytifieringen av dessa grundlösa och till övervägande delen projektiva föreställningar - vilka utgör värderingar av ”den andre” utifrån okunskap och oförmåga att sätta sig in i dennes värderingar och erfarenheter) att hos honom generera en förmåga till öppningar, identifikationer, återhållsamhet och utveckling av ett tänkande kapabelt att etablera relationer och förbindelser mellan sådant som vid första ögonkastet verkar vara sammanhangslöst eller motsägande. En psykologisk attityd tar form som på ett speciellt sätt ”sensibiliserar” honom för att arbeta med vårt samhälles marginaliserade eller fördömda – de psykiskt sjuka. De drag av fördomsfullhet, segregering, projicering in i ”den andre” av upplevda egna farliga aspekter, förkastandet av ”den andres” erfarenheter, systematisk diskvalificering av dennes tankar och känslor (allt det han under barndomen såg ske i förhållande till indianerna) stöter Pichon-Rivière (när han år 1936 börjar arbeta på mentalsjukhus) återigen på som samhälls-, familje- och institutionell ”terapeutisk” attityd gentemot den psykiskt sjuke. I likhet med andra marginaliserade ses den sjuke som annorlunda och farlig. Den sjuke berövas allt han har … inklusive det meningsfulla i sitt tänkande.

Vad Pichon-Rivière syftar till att klargöra (vilket hans kliniska verksamhet skvallrar om) är att den förvirring och det sätt att tänka, som på ett deformerande sätt tolkar verkligheten, inte endast döljer eller förvränger, utan att det (i likhet med myten) också avtäcker, pekar på och avslöjar (jämför med Laing!) … det alluderar öppet eller dunkelt på konflikt och upplevd erfarenhet. Och med begreppet ”psykisk konflikt” ger psykoanalysen ett teoretiskt verktyg att förstå detta.

Att ge sig i kast med detta uppdrag i 30-talets Argentina implicerar att bryta med de dominerande organiska strömningarna (där symtomet ses som renons på varje slags innebörd). Men Pichon-Rivières praktiska verksamhet som läkare på olika psykiatriska institutioner samt närheten till patienterna tillåter honom att göra upptäckter som öppnar en ny väg för honom. En av dessa upptäckter är förekomsten av överföringsprocesser hos psykotiska patienter. Pichon säger: ”Det finns alltid ögonblick när en terapeutisk dialog är möjlig … och dessa fenomen inte bara existerar, utan de är intensiva och tumultskapande”. En annan upptäckt, som har med det föregående att göra, är symtomets interaktiva karaktär. Den freudianska hypotesen talar om libidons tillbakadragande till jaget, vilket skulle förklara det bristande intresset för objekt och yttre värld samt den inre världens förstörelse. Emellertid … med vissa patienter och vissa terapeuter kan en förbindelse etableras och en dialog upprättas. Detta leder Pichon till hypotesen att det inte finns något sådant som den inre världens förstörelse … att det inte finns någon absolut regression … att det alltid finns en dialektik mellan friska och sjuka aspekter – något som öppnar stora möjligheter till psykospsykoterapi. (”Isoleringen bakom den narcissistiska väggen är inte total; väggen har sprickor …”, kommenterar Freud).

De teoretiska bidrag som ger näring åt Pichons utforskning kring psykospsykoterapi är följande: Melanie Kleins och Fairbairns upptäckter rörande det tidiga psyket, objektrelationers etablerande redan från livets början samt fixeringspunkter människan återvänder till i psykotiska processer; vidare den forskning med psykoanalytiska utgångspunkter som Frida Fromm-Reichmann utvecklar i USA rörande behandling av schizofrena patienter.

Utan tvivel utgör Pichon-Rivières erfarenheter från mentalsjukhuset hans viktigaste erfarenheter som terapeut, ty dessa får honom att ifrågasätta, utforska och nå fram till svar som bland annat rör sambanden mellan struktur och dynamik i såväl patientens inre värld som dennes omedelbara kontext och omgivning – familjeorganisationen. (Åren 1940-45. Teorin om den enda sjukdomen).

Vi nämnde att Pichons erfarenheter och lärdomar från barndomsåren (innefattade i och bearbetade utifrån en viss verklighetsuppfattning samt utvecklade med en dialektisk metod som hävdar att verklighet och tänkande sätts i rörelse med sin utgångspunkt i motsatser) får honom att utveckla ett icke-auktoritärt, icke-dilemmatiskt tänkande … att ”processa” egna erfarenheter och undersökningar i en psykologi, som ”äntrar” den konkreta människan i hennes faktiska omständigheter och existensvillkor … vilket gör det möjligt för honom att förstå dessa erfarenheter … och att de konkreta omständigheterna intar en determinerande roll i psykets formande.

Och härifrån så till det relativa i kriterier rörande hälsa och sjukdom … och kulturella determinanters inverkan … Tucumán … Pumamarca … förvirring och den sjuka kvinnan pratande med getter och stenar … utifrån det ”etnocentriska” tänkandet … som getherde … dagar av ensamhet … hon pratar och detta pratande utgör (i just den situationen) aktiv anpassning … (efter flytten till staden) blir hon mycket deprimerad på grund av förlust av sin hemtrakt och kravet på anpassning till storstaden (här anknyter uppenbarligen Ana Quiroga antydningsvis till ett konkret fall åhörarna redan är bekanta med/övers. anm.).

Vid ”äntrandet” av individen (subjektet) kan man här se vikten av att till ”referent” ha kunskap om hur dennes vardag, konkreta existensvillkor, livsmönster och förhållande till hemtrakten ser ut.

Pichons barndomserfarenheter (inkluderat däri att mycket tidigt ha inträtt i produktionslivet på landsbygden) sätts i rörelse genom hans praktik på mentalsjukhus. Den situation av rotlöshet, som han bearbetat, möjliggör nu ett möte, en dialog och identifikation med patienterna, vilka till större delen består av europeiska immigranter och människor från det inre av Argentina … de utgör merparten av mentalsjukhusets ”befolkning”. Pichon-Rivière studerar här transkulturella fenomen, inre förbindelsers de-struktureringar som en effekt av förlust av hemtrakten … och som en attack mot identiteten … en attack som fungerar determinerande för framväxten av paranoid och depressiv ångest. Rädsla och ångest växer fram ur ett konkret faktum, nämligen att ha blivit berövad det som tidigare fungerat som stöd för identitet och självkänsla … och med en åtföljande känsla av att sakna ”verktyg” för att klara av en ny situation och nya anpassningskrav.

Nyligen gjord forskning av Josefin Racedo (som tar sin utgångspunkt i Pichon-Rivières teoretiska ram) understryker att flyttning till ny stad i en transkulturell process genererar följande möjliga ”svar” (reaktioner) från ”emigranten”: aktiv anpassning, varvid individen (subjektet) bevarar sin identitet även när han eller hon ”operativt” innefattas i den nya ”hemtrakten”; passiv anpassning, som innebär identifikation med stadsbon-aggressorn (i detta fall el porteño, Buenos Aires-bon) som inte accepterar den nyinflyttade, förnekande av egen tidigare identitet, bristande anpassning, återvändande samt många gånger psykisk eller somatisk sjukdom.

Denna uppfattning om individen (subjektet) såsom determinerad utifrån sin vardag, sina konkreta existensvillkor och erfarenheter gör att Pichon-Rivière i sin teoretiska referensram också inkluderar – och ”processar” – bidrag från den folkliga kulturen, folklore, myter, berättelser och tangon.

Men om man i få ord skulle söka karaktärisera Pichons bidrag vad gäller förståelse av individen (subjektet) och dennes uppträdande – vad skulle man då säga? Man skulle tala om individen (subjektet) som en emergent framsprungen ur ett relationellt och samhälleligt skeende … man skulle tala om förbindelsebegreppet och tanken om den psykiskt sjuke som en emergent ur familjesamspelet … och den sjuke som språkrör.

Hur kommer Pichon fram till dessa kärnbegrepp i det ECRO han formulerar? Hans namn är ju dessutom för alltid också förknippat med grupper och ett visst arbetssätt (den operativa gruppen), så - hur formas dessa begrepp? Han pekar på detta i prologen till Del psicoanálisis a la psicología social.

Vad är det den praktiska verksamheten som psykospsykoterapeut uppenbarar för honom? Jo, i första hand att det är möjligt att etablera en förbindelse – en interaktionsprocess – till patienten och att det utvecklas en överföringsprocess i denna relation. I ”här-och-nu”-situationen återupplevs relationsmodeller som redan finns ”inskrivna” i patientens inre värld … känslor och önskningar som fanns gentemot andra vid en annan tid återupplevs. Terapeuten som person kommer alltså att ”maskeras” av patientens ”inre person”. Vad avslöjar en analys av denna relation … denna överföringsprocess? Patientens inre ”dramatik”, sätt att tolka verkligheten och ”inre verklighetskrönika”.

Så långt var denna upptäckt (som väl i sig innebar en öppning för det psykoanalytiska tänkandet genom upptäckten att de psykotiska patienterna etablerade överföringsrelationer) något som delades med flera andra analytiker. Vad är det då som får Pichon att gå längre … som får honom att tala om en emergent … och att etablera orsakssrelationer mellan patientens inre grupp, förvirring och symtom (denna anpassningsform som utgörs av sjukdomen) samt familjens struktur och dynamik? Det arbete som är kopplat till det akutpsykiatriska … det vill säga vid krisens utbrott, den kris som äger rum inom patienten när denne inte längre kan stå ut med sitt lidande och sin ångest … det arbete, som är fokuserat till krisen, växer primärt fram som konsekvens av att Pichon-Rivière var ansvarig för intagningsenheten på Hospital Neuropsiquiátrico.

Hur kommer den patient, som befinner sig i kris, till intagningsavdelningen? Han eller hon förs dit av den egna familjen som inte längre står ut med situationen … eller ibland av grannarna eller polisen. Patientens omedelbara ”kontext” kan vara aktivt närvarande eller – omvänt - bli betydelsefull genom sin frånvaro. I sin uppgift som ”inläggningsansvarig” och i arbetet med krisen blir det emellertid tydligt för Pichon att processen inte kan begränsas till patienten. Patienten är protagonist eller huvudperson, men ämnet och ”scenen” inbegriper även andra. Det finns samband mellan ”figur” och ”bakgrund” – mellan språkrör och familjegrupp – i den akuta krissituationen … det är inte endast den ”identifierade patienten” som befinner sig i kris. Patienten är ”översvämmad”, förvirrad, vill ta sitt liv, angriper andra – men vad händer i hans omedelbara ”omgivningsgrupp”? I denna är man ångestfyllda och panikslagna … även här känner man sig översvämmade och förskräckta … några personer tar rollen som ledare i utstötningsprocessen och att göra sig av med patienten i och med att man inte står ut med den egna ångesten. Andra kan lättare identifiera sig med patienten; de känner sig skyldiga … allianser och konfrontationer uppträder. Krisen får likt en ”förstoringslins” samspelsmekanismerna (i gruppen) att bli manifesta.

Krissituationsintervention i en familjegrupp gör det möjligt för oss att fastställa dialektiska – ej spekulativa eller mekaniska – kausalitetssamband mellan vad som händer i språkröret och i övriga medlemmar. Vi upptäcker att det rör sig om ett system och en struktur; att det finns ömsesidiga samband mellan olika personers beteenden. Som Lewin (vars bidrag märkbart spelar in i Pichon-Rivières tänkande) skulle uttrycka det, så utgör detta beteende funktionen i ett psykologiskt fält. Förvirring, självmordsförsök och aggression har innebörd och riktning inom en struktur där lidandet inte bearbetats … där mängden ångest ökat till nästan outhärdliga nivåer … där läroprocesserna hejdats och kommunikationsnäten försämrats.

Ni kommer väl ihåg att inre organiserande principer för varje grupp utgörs av följande: de sammantagna behoven, målen och uppgifterna samt deras ömsesidiga inre representation (hos var och en av medlemmarna). Vad händer i en familjegrupp där sjukdomen bryter ut? Vad händer med dessa organiserande principer? Behoven hos medlemmarna blir på ett ”systematiskt” sätt till något okänt. ”Uppgiften” blir i konsekvens härmed förändrad och kan ibland –vid ett första ögonkast – snarast tyckas utgöras av ömsesidig förintelse. Man förmår inte uppfatta gemensamma behov; kan inte definiera mål som beaktar samtligas behov och som en följd därav blir medlemmarna ensamma, utlämnade åt sina inre förföljande objekt. Och detta äger rum speciellt hos språkröret, vilket (genom sin obearbetade ambivalenskonflikt och skuldkänslor inför det hat, som frustrering av de mest näraliggande förbindelserna väcker) ”gör sig till bärare” av ångesten. Vad händer då med den ömsesidiga inre representationen? Den genomgår förändringar och det system av fantasier, som upprätthåller familjeinteraktionen, antar formen av ett ”tema” i vilket det finns offer och förövare, idealiserade individer (subjekt) … och farliga individer (subjekt) som är förvarare av allt det onda.

Hela strukturen blir påverkad. Det är interaktionen, det vill säga medlemmarnas ömsesidiga relationer, som genererar patologin. Rör det sig om en struktur, en multipel helhet, så är det denna som bör ”äntras” … det är denna interaktion som bör omvandlas.

Dessa konstateranden inom sjukdomens område leder Pichon-Rivière till att hierarkisera interaktionsprocesserna vid den inre världens bildande. Och detta får honom även att omformulera konceptet ”inre värld” i och med att detta hos honom inte längre har den omedvetna fantasin – psykiskt korrelat till driften (såsom Melanie Klein formulerar det) - som strukturerande princip. Istället utgör den inre världen - eller inre gruppen - en inre dimension i vilken det interagerande relationsnät individen (subjektet) är inflätat i rekonstrueras. Pichon-Rivière pekar här på Meads bidrag. Den internalisering Melanie Klein talar om finns – men det Pichon lyfter fram är betydelsen av erfarenheter och verkliga relationer. Även om det är viktigt att analysera individens (subjektets) fantasier, så fångar inte dessa in insjuknandeprocessens mångkausalitet. Man måste ta hänsyn till ”den andres” konkreta handlingar … eller ”de andras” (handlingar) vilka faktiskt i förbindelsen ”rör sig” (i riktning) mot gratifikation eller frustration … och som förmår eller inte förmår fylla en jagfunktion och ett stöd för ”den andres” lärande – eller som lämnar denne oförmögen och berövad de element, vilka är nödvändiga för utvecklandet av ett normalt psyke.

Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst (Freud). Några reflektioner kring den skapande processen. Del 4.

Av Ana Quiroga

Föreläsning 10 den 6 juli 1982

De emergenter, som samordnarna förmedlat, gjorde intryck på mig speciellt genom två drag, vilka tydligt pekar på ett moment av lärande och gruppintegration därigenom att relationen mellan text och lärokontext blir mycket manifest. Vi talade om detta tema i början av året … på samma sätt som vi nu talar om relationen mellan ett verks text och kontext, ett ECRO:s text och kontext.

Vad beträffar det begreppsligt-innehållsliga handlade ert grupparbetes text om temat ”skapande”. Ni arbetade med förhållandet mellan skapat och kreativitet, skapat och vansinne … mellan det kulturella verket och dess betingelser … och ni talade om individuellt och kollektivt skapande. Hos flera grupper var dock ”arbetsklimatet” mycket färgat av depression … alltså av berättelser om förluster eller om osäkerhet kring den egna grupplärandeerfarenhetens fortsättning … eller osäkerhet beträffande framtiden för var och en av er genom svårigheterna att arbeta fram ett projekt. I andra grupper visade detta sig som ett slags bristande tolerans inför att kunna vänta samt brådska med att få svar … som om det skulle saknas tid eller som om frånvaron av svar på vissa ställda frågor skapat ett outhärdligt tomrum.

Vad gäller det individuella har var och en av er kännedom om sin egen historia och de omständigheter ni lever under. Så när det gäller det gruppsliga – vad skulle då det gruppsliga kunna ha att göra med vad som händer? Man kan säga att i det gruppsliga ”installeras” sorgen på ett tydligare sätt … över en grupp som inte längre finns och som börjar förstå att den inte längre finns … sorgen över en erfarenhet som ni lämnat bakom er och nu också sorgen över en grupp som ni idag (i en process) konstruerar med annorlunda drag.

Detta ”klimat” och denna avgränsning av kreativiteten som kunskapsobjekt har också sina tydliga determinanter … och då inte bara vad ni upplever individuellt som personliga omständigheter … och inte heller bara det ni upplever i gruppen. ”Klimatet” har också tydliga determinanter vad beträffar de historisk-sociala omständigheter vi delar här … omständigheter som handlar om sorg och otrygghet; omständigheter och en historisk tid i vilken kriget är närvarande (Malvinaskriget 1982 mellan Argentina och England/övers anm), men inte längre som aktuell närvaro, utan som ett just passerat förflutet som har sina konsekvenser. Krisen är närvarande … brytpunkten är närvarande … Argentinas senaste år är närvarande kanske genom att visa på slutet av en situation, som varit mycket smärtsam för oss alla. Vi upplever omständigheter, som mot bakgrund av oundvikliga realiteter, sätter förstörda objekt i rörelse … förlorade objekt … eller förföljande objekt. Den yttre världen ger sig med andra ord tillkänna på ett speciellt sätt i den inre världen och detta får oss också att formulera frågor rörande möjligheterna till reparation, kreativitet och överblickbarhet.

Detta har utgjort ett depressivt moment … ett moment i vilket många av oss hade upplevelser av oförmåga … som av futilitet, värdelöshet och att inte kunna se igenom … lite av att fråga sig vad det vi gör tjänar till … med ögonblick av tvivel på oss själva och det vi gör.

Våra möjligheter till bearbetning av denna förlust och dessa känslor är beroende av vår kreativa förmåga; utgående från ert arbete avgränsas därför också kreativiteten på ett speciellt sätt som undersökningsobjekt. Vi kunde nämligen ha valt vilket annat tema som helst i denna information (från er) … vi kunde ha valt ett annat ”äntringssätt” som mindre skulle ha betonat kreativiteten som tema. Jag tror att detta är en emergent som många av oss är språkrör för.

När vi talar om ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema (ECRO) talar vi om en teori och en metodologisk repertoar … alltså om ett system av begrepp, vilka ”pekar” på en viss sektor av verkligheten samt en uppsättning procedurer som utgångspunkt för hur man ”opererar” i denna verklighet.

Som tidigare understrukits växer varje teori (som en social produktion) fram ur en historiskt determinerad kontext … och (denna teori eller detta kulturella verk) utgör ett försök att ge ett sammanhängande och meningsfullt svar på behov som ”aktualiseras” i denna speciella historiska tid. Det kulturella verket, teorin eller konstverket, utgör former av svar på de ”frågor” som de konkreta existensvillkoren formulerar för en viss tidsepoks människor … för människor som lever i en viss samhällsorganisation. Och detta ”svar” kan vara mer eller mindre avslöjande, alternativt mer eller mindre döljande beroende på de samhällsintressen som uttrycks däri.

Vi sade också att verket eller teorin uttrycker en viss samhällssektors tanke-, känslo- och handlingstendenser … dock är det verkets upphovsman som - genom sitt verk - gör dem explicita.

Vad är det alltså vi håller på med just nu? Vårt fokus ligger på att analysera det freudianska verket … och då som en analys av hur ett ECRO formats. Vi har alltså inte gått in i Freuds tänkande för att förklara Freud, utan det vi är upptagna med är att analysera hur ett ECRO blir till. Denna typ av analys utgör vårt konceptuella, referentiella och operativa schemas essens. Den utgör också essensen av såväl Pichon-Rivières tänkande som Socialpsykologin. Och varför detta? Jo, därför att vi analyserar teorin - det freudianska verket - i förhållande till en historisk-social … och kulturell kontext. I denna kontext närvarar eller ”utmejslas” de mer eller mindre utvecklade tankar och värderingar som sedan sammanfattas i verket. Vi håller med andra ord på att inom en bestämd historisk kontext utforska dels den skapande processens utseende, dels det säregna med den skapande människan själv.

Ni har ställt en fråga om förhållandet mellan det skapade och kreativitet. Vad är kreativitet? Kreativitet är en ”upplysande möjlighet” … en möjlighet till fri lek mellan det imaginära och det reella och som sådan är kreativiteten en del av det mänskliga varat. Och varje mänskligt beteende (oavsett att förmågan att tänka och tala är en del av det mänskliga varat) är också historiskt och socialt determinerat. Därigenom är även den kreativa förmågan, liksom varje mänskligt beteende, determinerad … med andra ord gynnas eller begränsas den av individernas (subjektens) sociala kontext och relationer.

Vi vet att auktoritära och repressiva sociala organisationer inte kan tolerera lärande uppfattat som fri utforskning av verkligheten. Men vilken typ av tänkande är det då repressiva sociala organisationer och familjer istället tenderar att ”installera”?

Elev: Ett rigidt stereotypiserat tänkande.

Ana Quiroga: Rigidt, stereotypiserat och repetitivt … och just motsatsen till kreativitet. Ett tänkande som inte stöder sig på att man tar tillvara erfarenheter … tvärtom tenderar dessa former av auktoritära organisationer att förkasta individens (subjektets) erfarenheter. ”Att förkasta” kan här översättas med att antingen förhindra eller förneka (individens erfarenheter). Om möjligt söker man förhindra deras möjlighet och om detta inte går så förnekas eller omtolkas de. Med andra ord ersätts det, som skulle kunna bli till utforskning av en erfarenhet, med ett innehåll som istället är främmande för den erfarande individen (subjektet): ”Jag upplever något, men när jag ska försöka förstå det tolkar man mig på ett annorlunda sätt”.

Hur fungerar de auktoritära samhällena? De fungerar genom utövandet av makt … men inte bara på det sättet utan även genom indirekt maktutövande vilket utgör en effekt av det direkta maktutövandet - eller, uttryckt på annat sätt, genom att en ”censur” internaliseras. De auktoritära samhällena ”installerar” således inte endast en censur vad beträffar upplevandet … och förkastar inte endast erfarenheter, utan ”installerar” även en inre självcensur och hejdar därigenom den ”lek” mellan det imaginära och det reella som är kreativitetens själva essens. Det läggs hinder för utforskning av verkligheten … forskningsfält beslöjas … och utforskningsmetoder göms undan. Därför säger María Elena Walsh att detta land (alltså Argentina/övers anm) har förvandlats till en ”kindergarten” (i ordets sämsta innebörd) på så sätt att vuxna behandlas som barn … som om vi inte hade förmåga att definiera vad vi kan se och inte se … vad vi kan läsa och inte läsa … vad vi kan skapa och inte skapa. Allt detta åstadkommes med utgångspunkt i ett samhällssystem - men också utifrån ett familjesystem.

Kreativiteten som reparation av inre förstörda objekt … kreativiteten som vår reparation, reparation av subjektet och som en handling i den yttre världen … kreativiteten som en verkningsfull mekanism för kontroll av inre förföljande objekt och neutralisering av dessa … kreativiteten som möjlighet att trygga identiteten genom att finna oss själva i en objektiverad produkt som återspeglar oss i den yttre världen … kreativiteten som möjlighet till bearbetning av upplevelser av död … kreativiteten som bekräftelse på liv. Kreativiteten är ett grundläggande psykologiskt behov. Även om kreativiteten bekämpas, fängslas och stängs in av censur och självcensur (den internaliserade censuren) med sitt ursprung i yttre samhällsmakt och internaliserade ”personer”, så kan kreativiteten ofta undandra sig dessa begränsningar. Och de (psykologiska) behoven ger oss impulser att söka former och utrymme för kreativitet i vilken det nya och estetiska … och moment av nyskapande framträder.

Kreativiteten utgör en förutsättning för något skapats existens - men detta sistnämnda går också utöver kreativiteten. ”Det skapade” utgör en brytning och nystrukturering, men framförallt är det en kvalitativt annorlunda brytning än den som utgörs av kreativitetens brytning. Den skapande verksamhetens produkt är något originellt, något nytt … den är ”något dittills osett”, vilket uppnår såväl varaktighet som konsensus.

Det som uttrycks i ett kulturellt verk och en kulturell ”skapelse” (vare sig det handlar om ett konstverk, en teori- eller samhällsorganisation) möjliggör en identifikation med detsamma tvärsigenom historien. I konstverket eller ett teoretiskt verk känner inte bara den skapande personen igen sig. Även dennes samtida och efterkommande kan känna igen sig. Vi kan exempelvis känna igen oss i Vivaldis musik … i Atahualpa Yupanquis musik … i Van Goghs eller Picassos målningar … eller i Shakespeares teater. Jag nämner här flera klassiska ”skapare”, vilka uppenbarligen återspeglar universella värden … och detta gör att många år kan förflyta, men män och kvinnor kan fortfarande känna igen sig.

Vi kan exempelvis också känna igen oss i analysen av Freuds drömmar (som ett kulturellt verk, vilket reflekterar aspekter av våra liv). Och just genom att analysera Freud som en skapande person … som för samman det åtskilda (dissocierade) och genomför dittills okända integreringar … som låter sin tids olika begreppsliga, estetiska och känslomässiga tendenser konvergera … och det är genom denna analys vi ska försöka få syn på hur den skapande processen implicerar ett kvalitativt språng förbi och utöver kreativiteten – och detta utifrån såväl individuella som sociala betingelser. Det är dessa sistnämnda betingelser som ”introducerar” möjligheten att skapa ett visst verk … och som ”begär” och ”producerar” den skapande individen.

Vi underströk under den senaste lektionen att Freud syftade till ett vetenskapligt grundande av psykologin och att han därvid stötte på ett epistemologiskt hinder – det inre livet, funktionernas och förmågornas psykologi, den ”atomiserade” människans hindrande bild samt åtskillnaden mellan själ och kropp. Det inre livet uppfattades inte så som vi uppfattar det idag, nämligen som en mängd processer. Det uppfattades inte heller (vilket vi gör) som en dimension av individen (subjektet), utan som en ”substans” och något som kan existera separat, självständigt och bortom varje samhällelig-ideologisk determinering.

Det är under 1800-talet, som de rörelser tar form, vilka bryter med den dominerande strömning vi skulle kunna benämna ”det mytiska närmandet” till en förståelse av det psykiska livet. Och de rörelser som med störst tydlighet och framgång söker övervinna detta hinder är psykoanalysen, beteendepsykologin och formernas psykologi eller gestaltteorin.

Vi har såväl under dagens lektion som tidigare sagt att verken uttrycker vissa sociala gruppers tanke-, sensibilitets- och handlingstendenser. Vilka tendenser är då Freud ”arvtagare” till och vilka nya utforsknings- och tankelinjer kommer han att uttrycka genom psykoanalysen?

Låt oss här först tänka över vad det är han ärver. Låt oss också erinra oss att det är från och med Renässansen samt utvecklandet av nya produktivkrafter, som västerlandets människa börjar överge de teologiska föreställningar, vilka dominerat under medeltiden. ”Kosmovisionen” kommer sålunda att förändras genom Renässansen. Fokus på människan som kunskapsobjekt kommer också alltmer att accentueras. Istället för att reflektera över världens ursprung och framförallt det gudomligas attribut, varats ursprung etc börjar människan inta en central plats i människans tänkande. Hon börjar lära känna sig själv och återuppta en problematik som den grekiska filosofin utvecklat. Man måste dock övervinna hinder och förbud av varjehanda slag. Ty varför utvecklades exempelvis inte kunskaperna om anatomi? Därför att man inte fick dissekera lik. För att kunna utföra sina undersökningar måste Leonardo (da Vinci) göra detta i smyg på grund av att Inkvisitionen bestraffade sådant med döden.

Tron, som utifrån ett religiöst tänkande hade högsta rang som kunskapskälla, ger så småningom plats för förnuftet. Och en av de största filosofiska frågorna under 16- och 1700-talet rörde kunskapens former. Ty människan tar till sig världen … och sätt att vara … och naturlagar, vilket möjliggör ett förvånande kvalitativt språng i behärskandet av naturen. Detta återspeglas i tankar om hur, vad och varför man lär känna något samt hur pass valid denna kunskap är. Den franska revolutionen bär – förutom problematiken kring det samhälleliga – med sig hela sitt system av tankar (encyklopedismen, upplysningen etc), gynnandet av förnuftet (ni har säkert hört uttrycket ”det gudomliga förnuftet”) och en agnostisk position, ett övergivande av det religiösa teologiska tänkandet etc … och tillsammans med framhävandet av förnuftet också behovet av att lysa upp allt vilket tidigare framträtt som dunkelt och ovetbart … med andra ord verklighetens dolda aspekter.

Bland de aspekter som börjar kräva svar om att bli ”upplysta” … finns människans inre processer och i synnerhet då psykisk sjukdom. Betänk att det är endast 50 år innan Freud föddes som man börjar (och endast börjar eftersom denna process ännu inte avslutats) bryta med den ”demoniska” föreställningen om psykisk sjukdom. Vad innebär detta? Det innebar tanken om att den som led av en psykos var besatt av demoner … att själen invaderats av demoner. Därför var också den organiska, ensidigt mekaniska uppfattning vi idag bekämpar, revolutionär under den epok i vilken Pinel säger att mentalsjukdomen springer fram ur en skada i det centrala nervsystemet. Han uppnår också att man inte längre kedjar fast den mentalsjuke.

Vad är det Freud föresätter sig när han söker lyfta psykologin till en naturvetenskaps nivå? Han föresätter sig att avtäcka orsakerna till allt det som dittills framträtt som mysteriöst, oförklarligt och fördolt. Freud hävdar existensen av en psykisk determinism och säger: ” … i det psykiska livet finns det mycket mindre slumpmässigheter och tillfälligheter än vi kan föreställa oss”. Det han vill är att hitta knutpunkterna, sambanden mellan det irrationella – som dittills framträtt som något demoniskt – och det rationella. Vad han med andra ord söker införa är begriplighet i det som fram tills dess framstått som obegripligt … han söker göra det som dittills varit oförståeligt – exempelvis symtomet, psykosen eller neurosen - förståeligt. Och genom att utveckla nyckelbegreppet ”psykisk konflikt” uppnår han detta.

Med hjälp av den förmåga, som kännetecknar en skapande människa (att integrera det tidigare fragmenterade och dissocierade), formulerar han något som verkligen är revolutionärt, men som ändå kostar på mycket att lyssna till - trots att vi vet det i teorin … nämligen att gränserna mellan psykos och neuros, neuros och normalitet, inte är så absoluta. Han visar med andra ord på det flytande mellan hälsa och sjukdom … de labila gränserna mellan hälsa och sjukdom. Freud visar att de fenomen, vilka uppfattas som patologiska, på sätt och vis inte är oss så avlägsna. Utifrån en mer övergripande föreställning om de psykiska processerna visar han vad de så kallade patologiska processerna har gemensamt med vad vi kallar normala processer. Därigenom öppnar Freud ett nytt område - ”ett dittills osett utrymme” - för omformulering av hälso- och sjukdomskriterierna … en omformulering av kriterierna för vad som är normalt och onormalt. Därigenom ”återvinner” han nytt territorium till människan … och genomför utifrån sitt speciella perspektiv en kritik av vardagslivet på så sätt att han utforskar den dialektik som finns mellan de medvetna och omedvetna processer, vilka utgör del av vår vardag.

Vi var alltså upptagna med att bearbeta det Freud ”ärvde”: det positivistiska tänkandet, förnuftstänkandet samt att ”upplysa” allt som varit dunkelt. Vilken ny tendens är det då Freud ger uttryck för? Inom hans område finns en ny tendens, som växer fram (en emergent) utifrån den grad av kunskapsutveckling och naturbehärskande man uppnått … och som tillåter 1800-talets människa att ställa relevanta frågor rörande exempelvis ursprunget till dels de då förhärskande samhällsrelationerna, dels institutioner som dittills tyckts eviga och utomhistoriska, exempelvis familjen. I mitten av 1800-talet föds en vetenskaplig sociologi och historieteori, som sedan vidareutvecklas under andra hälften av 1800-talet och 1900-talet. Även andra discipliner såsom exempelvis antropologin föds och den väger tungt hos Freud. Den nya analytiska tendens, vilken uttrycks såväl i historieteorin, den vetenskapliga sociologin, antropologin som i det freudianska tänkandet, utgörs av utforskandet av de underliggande strukturer, vilka upprätthåller en manifest och observerbar ytstruktur inom exempelvis samhällsvetenskapernas område … att alla ideologisk-juridisk-politiska fenomen utgör en ofantlig ytstruktur, som vilar på en struktur som har att göra med samhällets produktionsförhållanden. När det exempelvis handlar om det freudianska tänkandet kan man uttrycka sig så här: det finns ett ytstrukturellt observerbart fenomen, som är symtomet; det finns en infrastruktur som är given utifrån konflikten mellan två motsatta önskningar.

Under vår förra lektion nämnde vi att Freud formas som vetenskapsman under inflytande av den mekaniska materialismen. Som åskådning implicerar den följande teser: 1) att fenomens orsaker utgörs av fysiska krafter; 2) att alla fenomen är underkastade en strikt determinism, det vill säga att det finns ingen slump; 3) att varje kunskap, om den ska uppfattas som vetenskaplig, bör kunna formuleras kvantitativt.

Vi underströk också förra gången att Freud var trogen dessa principer under hela sitt liv … till en början med ”Utkast till en psykologi” och långt senare när han beskriver det psykiska livet som resultat av eller grundat i ett spel mellan krafter som stimuleras, hämmas, kombineras och sinsemellan kommunicerar … samt att dessa krafter är av driftkaraktär. Här har vi återigen modellen om det ytstrukturella och det strukturella.

Den mekaniska materialismens fenomen (och detta är den syn Freud omfattar) reduceras till materia och kraft … och därför handlar det om att inom varje undersökningsområde hitta de verkande krafterna. Den vetenskapliga tankelinjen inom varje sektor av verkligheten bör med andra ord vara underkastad denna vetenskapliga ideologi – nämligen att söka bli klar över vilka de inverkande krafterna är.

Den driftsuppfattning Freud inledningsvis formulerar (och som han senare - mellan 1919 och 1921 - förändrar när han omformulerar teorin om den psykiska apparaten och övergår från att tala om medvetet-förmedvetet-omedvetet till att tala om det-jag-överjag) framstår redan då som något innovativt jämfört med de driftsuppfattningar som vid den tiden var rådande. Varför? Därför att Freud i denna första formulering understryker att man i driften kan urskilja en energiladdning som ”rörelsefaktor”; en källa i form av ett kroppsligt spänningstillstånd, ett mål som utgörs av urladdning och spänningstillståndets försvinnande samt ett objekt … och det är genom objektet som driftsurladdningen uppnås.

När Freud pekar på att objektet är utbytbart och att urladdningen kan ske genom olika objekt (urladdningen är alltså inte oundvikligen knuten till ett objekt) bryter han med driftsuppfattningen som rigid beteendemodell och rigidt beteendeschema. Utgående från driftsobjektets utbytbarhet söker Freud koppla samman föreställningen om drift som kraft med det psykiska livets komplexitet … och genom att introducera objektets utbytbarhet och möjligheten att driftens objekt kan växla för han också in individens (subjektets) historia under driftens växlingar. Han erkänner det unika i varje individ (subjekt) genom att hålla isär tanken om fixeringsbenägenhet och det rigida schema som driftbegreppet i allmänhet implicerar.

Freud upphör aldrig att använda begreppet laddning … med andra ord att använda kraft som ursprungligt element. Han fortsätter att fördjupa sig i sökandet efter de krafter och laddningar som är ”ansvariga” för de psykiska processerna. Och när han väl upptäcker sexualitetens grundläggande roll (sexualiteten inom det psykiska livet alltid uppfattad i vid mening) omvandlar han denna energiladdning (kraft) till libido – sexualdriftens energi. Och här inträffar återigen (vilket är något säreget för den integrering, konvergens eller ”associering” av det ”dissocierade”, som kännetecknar såväl det freudianska verket som i stort sett alla skapade verk) att när han lokaliserar energin (sexualdriftens energi libidon) till en grundläggande plats länkas den mekaniska materialismen samman med sin sedan lång tid tillbaka gamla ”fiende” – energetismen och vitalismen (Not 19).

Vad är då den ”energetistiska åskådningen”? I Freuds tänkande intar tanken på en psykisk energis existens en central plats i det psykiska livets utveckling. Denna tanke får honom att (alltid trogen sin epoks dominerande uppfattningar) ”modellera” teorin om de psykiska processerna i enlighet med principerna för en av dåtidens mest avancerade grenar av vetenskapen – termodynamiken.

Termodynamikens första princip säger att energin vare sig skapas eller förstörs, utan att den omvandlas. Detta är något vi har hört många gånger, men vad innebär det exempelvis i termer av libidinös energi? Mängden libido är oföränderlig hos var och en av oss, men denna energi är kapabel till en mångfald fenomeniska manifestationer … den här energin kan alltså manifesteras på tusen olika sätt och det är på detta sätt Freud söker förklara det enhetliga psykiska liv, som finns underliggande till fenomenens mångfald.

Vad är det då som händer? Jo, om beteendet förändras, så är det för att det skett en rörelse i libidon. Hos en individ (subjekt) uppträder exempelvis hysterisk stumhet eller hysterisk hosta. Detta utgör en konversion och orsaken är inte av organisk utan psykogen natur. Vad har hänt? Orsaken utgörs av en konflikt mellan önskan och försvar … en konflikt mellan två motsatta önskningar – men konflikten determinerar att libidon passerar från den psykiska apparaten till organet och framkallar därvid stumhet eller hosta.

Termodynamikens andra princip säger att energin inom slutna system följer en irreversibel bana. Med andra ord äger en tendens till nivellering och energiförlust rum. Detta kallas entropi. Freud har upptäckt att det finns något bortom lustprincipen som styr de psykiska processerna. Han sluter sig till detta utifrån kliniska observationer, vilka får honom att fundera över förekomsten av ett upprepningstvång. De olustsituationer, som inte kan förklaras genom lustprincipen, får honom med andra ord att söka en annan förklaring … en förklaring som befinner sig bortom lustprincipen (titeln på ett av Freuds mest imponerande verk i vilket hans uppfattning om psykologi, utveckling, människa etc får ett av sina klaraste uttryck) … och som ogiltigförklarar hans tidigare hypotes om lustprincipen … dock inte fullständigt, men han söker något bortom lustprincipen. Genom att stödja sig på den termodynamiska modellen kommer han fram till sin hypotes om förekomsten av en dödsdrift … vilket utgör hans andra formulering av driftteorin. Enligt Freud består den dominerande tendensen i det psykiska livet med andra ord av förminskning, att behålla konstant och till yttermera visso av att få den spänning, som har sitt ursprung i inre spänningar, att försvinna … annorlunda uttryckt att hålla den psykiska apparaten så fri från spänning som möjligt och, om inte detta lyckas, behålla spänningen på en konstant nivå.

Freud omdefinierar alltså sin driftsuppfattning i ”Bortom lustprincipen” och avlägsnar den också från varje annan driftsuppfattning. Varför? Därför att han definierar driften som en regressiv kraft, som tenderar att rekonstruera ett tidigare tillstånd, vilket på grund av yttre störande faktorer varit tvunget att överges. Driften, den regressiva kraften, tenderar således att ”återställa” det organiska till ett tidigare oorganiskt tillstånd. Och genom att vara en regressiv kraft lägger den grunden till upprepningen. Denna regressiva karaktär gäller såväl för dödsdriften som för livsdriften i och med att ytterst kommer den dominerande kraften att sträva åter mot ett föregående tillstånd.

Freud importerar således modeller. Det är vanligt att man importerar modeller från andra teorier när man håller på att utarbeta en teori. Han importerar modeller från den mekanistiska fysiken och från termodynamiken … dessa sistnämnda är giltiga för slutna system, men problemet här är att han importerar dem till ett öppet system - vilket ett biologiskt system eller psyket är.

José Bleger skriver att dessa hypoteser var mycket användbara för Freud för att kunna närma sig vissa processer, men genom fasthållandet vid den mekaniska materialismen ”översätter” han dialektiken i psyket (som han förstått den och vilket han uttrycker genom konceptet psykisk konflikt) - eller snarare reducerar den till en storheternas dynamik - till en principernas och ”substansernas” dynamik såsom i samspelet mellan Eros och Thanatos, livsdriften och dödsdriften (se not 18). Med ett sådant perspektiv skulle med andra ord den dialektiska motsättningen mellan liv och död reduceras till ett motsatsförhållande mellan livsdrift och dödsdrift. Och det som där väger tungt är en utvecklingsföreställning enligt vilken en utvecklingsprocess’ slutpunkt utgörs av den tidigare utgångspunkten. En utvecklingsprocess’ slutpunkt skulle då inte ligga längre fram utan istället kunna sökas i det förflutna. Detta är något som för tankarna till en filosof, vilken kan ha utövat inverkan – eller utan tvivel inverkade – och det är Nietzsche med sina tankar om ”den eviga återkomsten”. Utifrån denna föreställning skulle materien inte tendera mot ökad komplexitet utan snarare mot förenkling.

Den moderna fysiken (med Heisenberg, Planck och framförallt Einstein) tvingar oss till mycket radikala omformuleringar av dessa hypoteser – inte av termodynamikens principer inom slutna system, men väl av uppfattningen om utveckling och att tillämpa termodynamikens principer på öppna system. Å andra sidan pekar forskning kring livets uppkomst på att materiens utvecklingslinje utgör en alltmer växande komplexitetsprocess och inte en tendens i riktning mot att återställa ett tidigare tillstånd. Detta implicerar inte att förneka att organismer dör, men däremot att universum - som helhet - tenderar mot en materiens tilltagande komplexitet.

En annan av det freudianska tänkandets källor är Darwins evolutionstänkande – en av 1800-talets mest betydelsefulla teorier. Freud drar nytta av Darwin och med utgångspunkt häri utarbetar han det för psykoanalysen karaktäristiska historisk-genetiska kriteriet. Så - på vilket sätt fungerar detta kriterium? I den utsträckning det mänskliga beteendets ursprung utforskas så rör det sig om en genetisk utforskning. Det är historiskt i den utsträckning ett aktuellt beteende determineras utifrån det föregående … det kan inte förstås utom i förhållande till tidigare situationer. Ni erinrar er exempelvis formuleringen ”komplementära serier” där detta historisk-genetiska kriterium formuleras.

Genom att föra samman mekanisk materialism och evolutionstänkande kommer det centrala i Freuds tänkande att röra kausaliteten (det vill säga determinering) och det förflutna – inte det närvarande eller det finala, som är fallet med andra teorier.

”Installerad” i hjärtat av 1800-talets tänkande introducerade Darwins evolutionsuppfattning begrepp som process, förändring och rörelse samt söker bryta med en världsåskådning i vilken objekten är fixa och oföränderliga; en världsåskådning som framträdde genom exempelvis begreppen ”medfött” och ”degenerativt” i synen på mentalsjukdom.

Hur påverkades Freuds tänkande av Darwin? På det sätt vi nämnde idag – genom att kunna innefatta olika händelser eller fakta i en och samma process … som när det gäller normalitet, neuros och psykos … att kunna uppfatta kontinuiteten mellan sömn och vakenhet … att kunna etablera en utvecklingsmässig eller genetisk kontinuitet mellan barnets psyke och den vuxnes … och att därigenom ge innebörd åt barnets psykiska fungerande … att upptäcka barnsexualitetens genes och utveckling. Det är med andra ord psykoanalysens utvecklingstänkande som möjliggör ett fokus, vilket studerar beteendet som en process med ursprung, utveckling och successiva omvandlingar.

Vad som återstår för oss är att beskriva influenserna från en annan form av kunskap, nämligen konsten … och inom konsten den estetikuppfattning som utgörs av den tyska romantiken. Den tyska romantikens poeter Hoffman (vars verk Freud analyserar och använder för att utarbeta temat om det kusliga), Novalis och Hölderlin är alla – om man betraktar dem utifrån perspektivet analys av den skapande processen – upptagna av förhållandet mellan dröm och vakenhet.

Jag ska här ta upp några texter av poeterna. En av dessa kommenterar exempelvis en kinesisk tankegång och säger därvid: ”Är jag den som drömmer eller har jag omvandlats till någots teater eller till någon som presenterar galna och geniala föreställningar”? En annan fråga som de tyska poeterna gör sig är följande: ”Detta skeende av bilder vars sammansättning jag inte styr och som inverkar på mig … har sambandet dem emellan någon meningsfull relation till mitt liv eller till händelser som undflyr mig? Är drömmen en dans, som inte regleras av mitt tänkandes atomer och av mina minnen? Finns det i nattliga drömmar och dagdrömmar en existens som uppenbaras i dessa och andra tecken? Alluderar drömmens, mystikens och poesins språk till samma universum? Är vi bara det medvetna eller kan vi acceptera och erkänna oss som den som drömmer, fantiserar och uppfinner? Vilken plats tillerkänner vi dessa mysteriösa aktiviteter? En underlägsen plats … eller kan vi se dem som en överlägsen form av sanning eller kunskap?”. Detta är några av de romantiska poeternas tankar.

Låt oss då betänka att dessa tankar kring förhållandet mellan skapat, dröm och vakenhet måste ha haft stor inverkan på Freud och inte endast därför att han utforskar drömmarnas innebörd - förhållandet mellan dröm och vakenhet, drömmar och önskningar – utan också därför att hans egna drömmar blev ”nycklar” i den skapande processen. Låt oss inte glömma att upptäckter såsom Oedipusstrukturen, att drömmarnas innebörd utgörs av omedveten önskeuppfyllelse (och detta som en process hos såväl neurotikern som den normale), upptäckten att ordrepresentationen har att göra med ”det näraliggande” (alltså med metonymi och med någots representation) alla framträder utifrån hans drömmar. Och beträffande detta … jag vet inte om ni kommer ihåg att Freud föddes i Tjeckoslovakien, men att även om han föddes i en judisk familj, så var hans barnflicka tjeckiska … han börjar väcka till liv ett glömt språk. Några ord på tjeckiska, den akustiska bilden och ordrepresentationen associeras till representationen av barnflickan – som bör ha varit en mycket betydelsefull bild på samma sätt som att jiddish associeras till modern eller till föräldrarnas samtal med varandra.

Freud bearbetar med andra ord sina upptäckter i sömnen … och han gör upptäckter utifrån sina drömmar (dock inte uteslutande) – vilket intar en central plats i hans bearbetning. Den berömda drömmen om Irmas injektion får Freud att fundera över hysterins problematik. I förhållande till Irma (vän och patient), som lider av hysteri, framträder två vägar, vilka representeras i hans dröm: dels kemisk behandling, dels den väg som uttrycks genom psykoanalysen … vilket är en väg som visar på sambandet mellan hysteri och sexualitet. Detta var något som redan uppenbarats för Freud såväl i hans eget arbete som genom det han lärt via Charcot.

Varför ”dröm” i en skapande process? Därför att i drömmen har censurens inverkan minskat. I drömmen ”återser” man varseblivningar och händelser eller data, som man tidigare - genom censurens inverkan - inte kunnat sammanlänka eller se sambanden mellan … och därmed har de inte heller blivit möjliga att inkludera i någon känd symbolisk ”organisation”. Freud är inte den enda skapande människan, som löser konflikter genom bearbetning under sömnen; Poincaré är ytterligare en sådan person … och det behöver inte nödvändigtvis röra sig om situationer av skapande karaktär, det finns många andra teman … jag vet inte om ni någon gång befunnit er i en mycket pressad studiesituation med stor vånda och att svaren sedan uppenbarat sig under natten.

Freud analyserar således sina drömmar, vilket implicerar att anknyta till deras psykiska innehåll - och att vara kvar i regressionen och stå ut med den, att ha modet att utmana skräcken för att bli fångad i dessa inre ”personer” och önskningar - och att redan i vaket tillstånd kunna varsebli och ”fixera” dessa perceptioner, fantasier och önskningar samt att därefter bearbeta och nedskriva dem. Freud går från drömmens vision till skriften … med andra ord från det intuitiva i drömmens och fantasins språk till den mer avancerade symboliseringsnivå, som skriften utgör. Och just detta är ett karaktäristiskt drag hos den skapande människan – förmågan hos hennes ”jag” att i form av ett skriftligt, plastiskt eller musikaliskt språk strukturera något som dittills inte funnits inom någon känd symbolisk ”organisation”.

Vad har då Freud med den tyska romantiken att göra? Vad har denne positivistiske vetenskapsman att göra med en känslo- och tankeströmning, som fascineras av det dunkla, mysteriösa och döden? I ett verk som heter El alma romántica y el sueño (Den romantiska själen och drömmen) säger Beguín att den romantiske poeten har medvetenhet om sina rötter i det dunkla … om sina rötter i de inre djupen. Den romantiske poeten vet att han inte är ensam upphovsman till sitt verk och att poesin är en sång som bryter fram ur avgrunderna … och att han kommer att söka få dessa mysteriösa röster att framträda. Ytterligare något gemensamt - förutom detta med dröm och vakenhet - är kanske att Freud kunde lyssna på dessa inre röster … och att han genom sitt verk påtog sig att återspegla alla dessa som kom för att berätta, sina egna inre ”personer” samt allt det som utspelades under hans tid … alltså under det liv han har förmåga att återspegla i sitt verk.

Vi har här tidigare nämnt att vi upplever depressiva ögonblick … svåra ögonblick … ögonblick när det är svårt att tänka framåt och planera … när det är krig, smärta etc … och om vi drar oss till minnes hur Freuds liv var (och om vi tänker på att i lärandet spelar alltid hjälteidentifikationer in, så skulle vi kunna ta Freud till hjälte i sådan mening … som en mycket betydelsefull figur som möjliggör vissa identifikationsnivåer), så ser vi att det fanns ett permanent lidande i hans liv. Det fanns mycket lyckliga stunder, men det pågick även krig och revolutioner, som han inte förstod. Han ”sammanlevde” med döden i sin kropp under många år och genomgick 35 canceroperationer. Freud hade käkcancer, vilket tvingade honom att använda protes. Det var med andra ord en mycket smärtsam fysisk beroendesituation. Han kunde inte äta utan hjälp och tvingades (som alla människor som uppnår hög ålder) uppleva såväl ett barns som barnbarns död. Mot slutet av livet genomlevde han också exil och nazi-förföljelse. Men även om Freud upplevde en skepticism, som tog sig sådana uttryck som ”jag förstår mig inte längre på människorna”, fortsatte han att arbeta tills sina sista dagar. Han fortsatte arbetet med att utveckla mekanismer för större klarsyn och reparerade därvid sina inre objekt – och inte bara för egen del, utan han lämnade även kreativitetens väg öppen för andra.

Noter:

(19) Vitalism – biologisk teori, enligt vilken allt organiskt liv beror på en unik livskraft (ibland kallad enteleki), vars beskaffenhet inte kan förklaras utifrån fysisk-kemiska lagar.

Energetism – enligt den är det psykiska en särskild energiform som tillhör energiprocessernas allmänna dynamik i naturen. Denna teori utvecklades av den tyske naturforskaren Ostwald. Han antog att det i naturen existerade en immateriell egenskap, energin, som manifesterar sig i alla processer, fysiska såväl som psykiska.

Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst (Freud). Några reflektioner kring den skapande processen. Del 3.

Av Ana Quiroga

Föreläsning 9 den 29 juni 1982

Förra gången gjorde vi ett första analytiskt närmande avseende bearbetningen av ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema … det freudianska konceptuella schemat. I den analysen sökte vi sammanlänka två perspektiv: dels teorin, det vill säga det ”kulturella verket”, som också kan utgöras av estetisk och konstnärlig produktion (vi uppfattar detta kulturella verk som en samhällig emergent); dels dess upphovsman (den skapande personen) som ett språkrör. Vi söker här ”äntra” kunskapsproduktionsprocessen via samspelet mellan samhälleligt och individuellt, alltså via det perspektiv som är vanligt inom socialpsykologin.

Hittills har vi gjort detta genom reflektioner kring text och kontext i psykoanalysen. Idag ska vi söka fördjupa denna tanketråd. I den analysen utgörs det centrala av några inom socialpsykologin grundläggande hypoteser.

Hur ser relationen mellan socialpsykologi och skapande process ut? Socialpsykologin analyserar den skapande processen som ett samhälleligt och historiskt determinerat beteende - som en emergent - och verket som en historisk-social produkt.

Vi har understrukit att den mänskliga kunskapens historia – kulturens historia – inte är något annat än den samhälleliga historien, vilken i sin tur vilar på produktionens, produktionsmedlens och produktionsförhållandenas historia. Mänsklig kunskap, kulturella verk, konst och vetenskap utgör med andra ord speciella indikatorer, som återspeglar de relationer människorna etablerar till varandra och naturen i syfte att tillfredsställa sina behov under en bestämd tidsepok.

Konstverket eller det kulturella verket som indikator är dock inte detsamma som ett mekaniskt återspeglande … istället innebär det förmedlingar och bearbetningar. I viss mening uttrycker ett kulturellt verk det samspel och den kamp mellan dominerande intressen som i ett visst ögonblick råder inom ett socialt och historiskt system. Verket återspeglar delvis ideologiska brytpunkter, öppningar, motsättningar och konsolideringar. Uttryckt med andra ord återspeglar vissa verk det framväxande medan andra uttrycker konsolideringstendenser och åter andra visar fram motsatsförhållandet mellan dessa två krafter.

Hur uppfattar vi historien? Vi förstår den som en permanent process av destrukturering och re-strukturering. Så - vad är det då som destruktureras? Vad är det ni uppfattar de-struktureras under historiens gång?

Elev: De sociala relationerna.

Ana Quiroga: Med andra ord att tidigare relationsformer, tidigare livs- och produktionsformer, de-struktureras samt att nya former, helheter och relationer växer fram. Och denna de-strukturering av det gamla och strukturering av det nya inverkar på såväl samhällets som individens historia. Både individuellt och historiskt-socialt … såväl i vars och ens av oss individers (subjekts) relationer till världen som i sociala gruppers relationer med sin kontext sker ett permanent sökande efter sammanhängande och meningsfulla svar, vilka förmår lösa upp den motsättning som finns mellan individernas (subjektens) – det vill säga var och en av oss - eller gruppens behov och de medel, mål och förutsättningar som omvärlden (den yttre naturliga och sociala miljön) erbjuder.

Dessa försök till sammanhängande och meningsfullt svar är vad som benämns ”beteende” och det kan komma att lösa upp motsatsförhållandet mellan krav och svar … mellan krav, behov och tillgängliga mål. Och vad syftar då detta svar eller beteende till? Det söker etablera ett jämviktsförhållande mellan oss – som subjekt – och de objektiva villkoren … annorlunda uttryckt mellan oss – som social grupp – och våra objektiva villkor.

Hur ser detta jämviktsförhållande ut? Det är alltid labilt, instabilt och provisoriskt. Något känslomässigt svårt att acceptera är just detta speciella faktum, nämligen att varje gång man uppnår en jämviktssituation öppnas ett nytt motsatsförhållande.

Hur kommer det sig att detta jämviktsförhållande alltid är labilt, provisoriskt och instabilt? Är det på grund av en ödets nyck? Nej, det är därför att människornas handlingar – vare sig dessa nu sker på individuell eller samhällelig nivå – förändrar de objektiva villkoren … omvandlar de objektiva villkoren och då växer nya behov och anpassningskrav fram. Härav kommer det sig att det föregående de-struktureras och att det nya med sina nya former växer fram. Livets permanenta rörelse utgörs av just detta.

När vi talar om kulturell produktion – och då i förhållande till varje slags produktion, teori eller konstverk, som kännetecknas av meningsfullhet eller skapande; det vill säga som utgör något annorlunda och som uppnår ”konsensus” – kan man fråga sig vilka jämviktsförhållanden, som upphör att vara dominerande och vad det är som framträder i och med detta nya ”tecken”? Vad är detta verk och vad är det för nya struktureringar vi vänder oss mot? Vilka nya riktningar dyker upp?

Beträffande den kulturella skapelsens kontext implicerar detta också att ställa sig en fråga vi redan tidigare ställt oss: Vem är kulturens subjekt? Vem är den mänskliga kunskapens subjekt? Vem är tänkandets och handlingens subjekt? Vi har redan tidigare arbetat med detta svar och sade då att ”detta subjekt är ett kollektivt subjekt … det är inte ett individuellt subjekt, utan mänskligheten eller bestämda sociala grupper”. Därför bör vi i detta komplexa nät av inter-individuella relationer definiera vad en samhällsgrupp, samhällssektor och samhällsklass (alltså det vi benämner som något ”kollektivt”) är och vilken speciell plats det subjekt eller den individ vi benämner ”skapande människa” här intar? Hon är det manifesta subjektet och verkets ”upphovsman” … eller - som vi uttryckte det förra gången – språkröret. Och visst är det så att den skapande människan är språkrör för en sektor, en grupp, en klass och sin tidsepok – men hon är ”skapare” just på grund av sin förmåga att i sitt verk återspegla sina samtidas liv … detta på grund av att hon besitter vissa speciella karaktäristika … som ger en viss förmåga eller att hon blir till detta ”radar-språkrör”.

Vi har nämnt vissa av dessa karaktäristika eller drag. Ett av dem är en inre förmåga eller frihet att tänka, som för samman (associerar) det som dittills hållits isär; det vill säga att välja nya sammanbindningsvägar och att dissociera det vanligtvis associerade … att vara förmögen till ”brytning” (med det dittillsvarande) och att således kunna utveckla ett divergerande tänkande, som tillåter en ny syntes och en ny konceptuell eller – när det gäller konstnärlig produktion - formell ”organisation”.

Vad får det här för implikationer på den personliga nivån? Hur kommer det sig att en viss individ (subjekt) upptäcker nya associationsvägar? Hur kommer han eller hon att föra samman sådant som dittills varit åtskilt och att dissociera … och att för sig själv formulera dessa möjligheter till ”brytning” (med något föregående)? Vad finns inom denna människa?

En av de saker hon besitter är förmågan att försjunka i sin inre värld … en förmåga till regression och att kunna stanna kvar där; med andra ord att inte försvara sig genom att fly när hon ställs inför denna regressionsprocess och mötet med aspekter från den egna inre världen och ”imagon” som kan upplevas som kusliga. Hon flyr alltså inte fastän hon är ångestfylld och rädd. Hon flyr inte inför ett objekt hon kan uppleva som förstört … detta älskade och hatade objekt som kan ha skadats av den egna fientligheten när den skapande processen utvecklats utifrån en depressiv position eller ett depressivt moment. Hon flyr inte när hon i dissocierande ögonblick ställs inför objektets förföljande aspekter.

Det handlar här med andra ord om en människa som situationsmässigt kan stanna kvar i sin inre värld och dess djup … och inte bara stanna kvar där utan att också kunna upprätthålla dialogen med sina fantasmer … stanna kvar i dialogen med sina inre ”personer” … och att ur denna regression kunna rädda kvar vissa varseblivningar, ”märken”, förnimmelser och sedan bearbeta dem till en ”kod”, vilken i sin tur kan utgöras av konstens ”kod”, vetenskapens ”kod” etc.

Vi sade att Freud gav ett generöst exempel på detta när han, nedsjunken i sorgeprocessen efter faderns död, ger sig hän åt en regression, vilken tillåter honom att gå på ”spaning efter den tid som flytt” (la recherche du temp perdu, som den franske författaren Proust - vars skapande process Anzieu analyserade parallellt med Freuds - uttryckte det) … att söka efter den förlorade tiden och de bilder, som blev kvar inhysta i den inre världen (och i det omedvetna, som Freud skulle uttrycka det) … att söka efter arkaiska minnen och arkaiska fantasier. Freud ger sig ut och söker efter sin glömda och förlorade historia … dessa minnen och fantasier. Han bearbetar dem och knyter kontakt med dem … han transkriberar dem till en begreppslig ”kod” inom psykologin … han konceptualiserar dem och kan därigenom upptäcka Oedipusproblemet …Oedipuskomplexet. Härvid utgår han dock från analysen av sina egna erfarenheter och konfronterar dessa med sin kliniska erfarenhet, vilket möjliggör för honom att utarbeta en hypotes av universell karaktär. Förutom detta upptäcker han också barnsexualiteten, den innebörd drömmen har för normalindividen (det vill säga drömmen som önskeuppfyllelse). Han upptäcker … på samma gång som han upptäcker så konceptualiserar han … och visar oss på vilket sätt processen att upptäcka äger rum.

Freud synliggör med andra ord det inre i processen att upptäcka. Varför? Freud drömde … han skrev ned sina drömmar och sina associationer. Och då – genom läsning av detta material – blir det möjligt att förstå ”processandet” … denna transkribering från vad som registrerats på ett personligt, säreget, speciellt sätt – och samtidigt intimt sammanflätat med Freuds egen historia som individ (subjekt) – till en universellt giltig ”kod” av koncept, vilka kan förstås, assimileras och föras samman med många andra individers (subjekts) erfarenheter.

Vi sade att till det grundläggande hör att vara medveten om att kulturproduktionens verkliga subjekt utgörs av det kollektiva; med andra ord att en samhällsgrupp eller en grupp människor är sammanlänkade genom ett relationssystem … sammanlänkade eller sammanbundna av gemensamma intressen och relationer, som uttrycks genom verket. Det är i denna kontext som det är nödvändigt att utforska ”språkrörets” plats och specificitet … denna speciella individ (subjekt) eller skapare.

Lucien Goldmann säger att den sociala gruppen hos sina medlemmar konstituerar en struktureringsprocess … som i deras medvetande utvecklar känslomässiga, intellektuella och praktiska tendenser. De sociala grupper vi tillhör är med andra ord strukturer, vilka hos oss utvecklar känslomässiga, intellektuella och praktiska tendenser i riktning mot ”svar” som stämmer överens med de problem som våra relationer med andra människor och naturen ”formulerar” för oss. Det är den ”kollektiva individen (subjektet)” – det vill säga den sociala gruppen – som utvecklar dessa tendenser. Vad gör då den skapande människan? Hon gör de tendenser som utvecklats i denna sociala grupp explicita.

Den skapande människan gör tanke- , känslo- och handlingstendenser explicita … och härigenom görs innebörden i de tendenser, som dittills varit implicita, medvetna för gruppens och andra gruppers medlemmar. Annorlunda uttryckt är det som alltid på så vis att när språkröret pekar på något så görs något dittills implicit till explicit. Man kan säga att strukturerna i ett verks ”universum” (exempelvis ett litterärt verk) motsvarar tankestrukturerna hos de sociala grupper, vilka får ett uttryck genom verket. Således finns likheter mellan verkets strukturer och tankestrukturerna hos den grupp som uttrycker sig genom verket … eller om det inte finns likheter eller överensstämmelser, så finns det åtminstone ett samband som kan göras begripligt och förståeligt … och som är relativt lätt att etablera. Och de strukturer och tendenser, som författaren eller den skapande människan gör explicita, innebär två möjliga vägar: den ena leder mot en re-strukturering av samhället, den andra mot ett bevarande av de sociala formerna … alltså en väg mot förändring och förnyelse eller - å andra sidan - en väg som leder mot konsolidering. Det här är dock mycket förenklat framställt eftersom det även finns vägar som är motsägelsefulla. I ett verk kan finnas tendenser som drar åt såväl förändring som åt bevarande och detta är något som kan ses på ett speciellt sätt just i det freudianska verket.

Vi talade om Freud och hans originella formulering av den psykoanalytiska teorin. För att kunna analysera det freudianska verket som en emergent … och för att kunna utforska vilken grupp och vilka samhällsintressen som här får sitt uttryck är det nödvändigt att teckna vad man skulle kunna kalla en situationsbild, det vill säga en bild av det samhällsekonomiska och politiska skeendet under andra hälften av 1800-talet i Europa, den epok under vilken Freud föds och formas till vetenskapsman.

För att förstå det freudianska tänkandet tror jag det är grundläggande att vara medveten om att Freud som vetenskapsman är en klassisk företrädare för 1800-talet – även om hans verk får en speciell betydelse för 1900-talets tänkande. Glöm dock inte att Freud fyller 50 år 1900 och att han alltså formas till vetenskapsman och uppnår mognad som människa under 1800-talets sista tredjedel. Låt oss alltså betrakta vilka samhällssektorer och intressen, som befann sig i kamp under detta så komplexa samhällsformande skeende … och låt oss ”öppna” några hypoteser rörande förhållandet mellan dessa intressen, det freudianska tänkandet och dess källor.

Vad hände i Europa i mitten av 1800-talet? Vid den tiden hade redan den andra industriella revolutionen ägt rum. England och Frankrike befann sig på den industriella utvecklingens höjdpunkt, vilket innebar att man gått från manufaktur till storindustri. Dessa två stormakter konsolideras här … Frankrike till det andra imperiet och England under drottning Viktorias långa styre.

Vad hände i England? I detta lands inre förstärks den ekonomiska liberalismen och frihandeln … kapitalismen börjar ta form som finanskapitalism, det vill säga som ett instrument för att kontrollera ekonomin i de länder som inte var direkta kolonier, men som ekonomiskt var beroende av de stora industrimetropolerna ((exempelvis hela Latinamerika).

Vad beträffar direkt politisk-militär dominans var England inåt sett ett avancerat land i det att man nu förstärkte rösträtten. Man var en parlamentarisk monarki och har inom sitt välde Indien, Australien, Kanada, Nya Zeeland, Afghanistan, Burma, Rhodesia, Beluchistan, Sudan, Zanzibar, Östafrika, Nigeria. Vidare kontrollerar man Suezkanalen och – tillsammans med Frankrike – Egypten.

I denna andra industriella revolution utvecklas en storbourgeoisie i förbund med finanskapitalismen … som sedan blir imperialistisk. Bourgeoisien är nu inte längre revolutionär som under den första industriella revolutionen då den däremot representerade varje slags förändringstendens. Nu tenderar dock denna klass att konsolideras i opposition mot – ja, mot vad? Vad var det som började växa fram vid denna tid?

Elev: De arbetande massorna.

Ana Quiroga: De socialistiska rörelserna börjar med andra ord ta form i Europa. I Frankrike uppträder socialismen direkt. I England utvecklar två tyskar, Marx och Engels, mellan år 1860 och 1890 en politisk ekonomi, en teori om historien och en politisk teori. Bondeuppror utbryter. I Paris uppstår samhällsfenomenet Pariskommunen 1870. Också anarkismen växer fram. Det finns med andra ord djupgående sociala konvulsioner och dessa börjar uttrycka andra intressen än bourgeoisiens.

Hela Europa är vid denna tid oroligt på grund av att något håller på att upplösas för att därefter re-struktureras (det här är under Freuds ungdomstid). Panoramat är dock inte entydigt, ty likaväl som att två imperier - det franska och det engelska - konsolideras, så börjar andra nationalstater växa fram: Italien, som just förenats, och Tyskland, som börjar på att förenas. Nationalitets- och nationalstatstemat får en speciell betydelse vid denna tid.

Och var föds och bor Sigmund Freud? Han föds i det som idag är Tjeckoslovaken, vilket vid den tiden befann sig inom det österrikisk-ungerska imperiet. Detta faktum får en speciell vikt i såväl hans liv som i hans verk och dess betydelse. I detta europeiska panorama, där motsättningar mellan bourgeoisien och de folkliga klasserna börjar kunna skönjas, representerar Österrike-Ungern och Ryssland det mest efterblivna och feodala … de utgör två regimer som vilar på den absoluta monarkins struktur – de är alltså två helt auktoritära stater.

De idéer, som uttrycker intressena hos den bourgeoisie, vilken tenderar att konsolideras i hela Europa … de dominerande värderingarna i de länder, som är indragna i den kapitalistiska utvecklingen … vilka är dessa värderingar? Vilka idéer är nära förbundna med kapitalismens?

Elev: Liberalismen.

Ana Quiroga: Kommer ni ihåg att vi förra året analyserade gruppkonceptets ursprung och att vi då nämnde att gruppkonceptet uppträdde tillsammans med ett annat koncept, nämligen individkonceptet … det vill säga att här framträder motsatsförhållandet individ-grupp. Vid denna tid och bland dessa värderingar uppträder individualismen som värdering … och som talar om individens frihet … och refererar till individen (subjektet) som fri och ensam träder in på arbetsmarknaden … och som fritt disponerar över sin arbetskraft – men som också är fri i ordets dåliga betydelse … i bemärkelsen lösryckt från sin jord och sina produktionsmedel.

Detta är de robinsonska utopiernas epok. Rousseaus modell om den till sitt väsen individuella och isolerade människan, som väljer att låta sig inkluderas i samhällsordningen och som i slutändan ”fördriver” sin naturlighet, fanns med i ursprunget till den franska revolutionen. Den fortsätter emellertid att utöva sin inverkan i och med att det, som tidigare användes till att förändra (något gammalt), nu används för att konsolidera (något nytt). Lägg här märke till hur en ideologi - från att under en period ha använts till att avtäcka - senare omvandlas till att täcka över! Och det är under övertäckandets fas - det vill säga när de sociala strukturerna tenderar att konsolideras – som ideologin gör det enskilda och partikulära till något allmängiltigt, förevigar det historiska och gör det sociala till något naturbundet. På detta sätt konsolideras det kapitalistiska produktionssättet. Och med utgångspunkt i vad? I en tanke om människan som abstrakt, isolerad och fri individ.

Dessa värderingar hade emellertid redan övervunnits i andra länder där man utvecklat nya idéer i vilka människan uppfattas som en samhällsvarelse. Dock var dessa värderingar (individualismens och liberalismens värderingar rörande individens moral, som inom det teoretisk-filosofiska fältet upprätthållits av positivismen och på det estetiska området av romantiken), vilka i de utvecklade länderna spelade rollen av konsoliderande idéer och uttryck för de dominerande sektorernas intressen, progressiva tankar i länder med absoluta regimer. I Österrike-Ungern var således dessa idéer progressiva!

Vi nämnde att nationalitetsproblemet var ett ”nedfryst” problem och speciellt då i Österrike-Ungern, som inte hade någon nationell enhet. Problemet med nationaliteten eller den nationella identiteten berör speciellt Freud. Man får inte glömma att han tillhör en etnisk, nästan aldrig accepterad, minoritet ständigt utsatt för växlingar mellan förföljelse och tolerans. Jag har redan berättat för er om det intryck den diskriminering fadern utsattes för vid ett tillfälle gjorde på Freud. Han upplevde den emellertid även i egen person genom det faktum att han inte kunde få undervisningsuppdrag på universitetet på grund av att han var jude.

Freud identifierar sig med det enande av Tyskland på preussisk grund som Bismarck genomför. Freud var så pass mycket Bismarckanhängare att han i trettioårsåldern kunde vänta i två timmar för att få se Bismarck passera förbi.

I sin ungdom följer han hänryckt det fransk-tyska kriget. Han ville bli general och om inte det var möjligt så åtminstone minister … och detta så mycket att han tvekar vad gäller att fortsätta studera medicin. Han hyser stora tvivel om sin yrkesbana … uppenbarligen därför att de yrkesalternativ hans omgivningsmiljö erbjöd inte hade mycket att göra med hans kunskapsintressen … och det han ville utforska. Det är här intresset för teologi och för naturvetenskaperna uppträder … men det var hela tiden en linje som hade med utforskande att göra.

Men som ni säkert kommer ihåg var Freud ”märkt” av en hjälteidentifikation … en identifikation med dragning åt det heroiska. Han ville med andra ord bli något … och han hade dessutom förutspåtts bli något betydelsefullt. I familjekretsarna uttolkades detta ”något” som minister. Freud var tveksam till att bli läkare och detta därför att under den här epoken kunde en läkare knappast bli minister. Det var mycket lättare om man var advokat.

I kriget 1914 – Freud var nu omkring sextio år gammal – säger han att han ”satsat” all sin libido på Österrike …

Temat ”nationaliteternas konsolidering” … konsolidering eller grundande av moderna stater intresserar Freud mycket … och det är utifrån detta vi kan se honom innefattad i den tankelinje som inom det nationella – och i hans omedelbara omgivningskontext – kommer att representera en progressiv rörelse. Hans verk – eller tänkande – utgör med andra ord i Österrike ett av de många ”förkroppsliganden” av bourgeoisiens intressen, vilka står i motsatsställning till absolutismen.

I den europeiska kontexten (de källor från vilka Freud tar sin näring … dessa referensramar som utgör grund för Freuds tänkande) - utanför hans eget efterblivna feodala lands kontext med sin absoluta monarki - hade bourgeoisien förvandlats till dominerande klass. Det tänkande och de mentala strukturer, som uttrycks via den mekanistiska fysiken, positivismen, den tyska romantiken, värderingar om individualism och frihet samt ett sätt att förstå världen och vetenskapen etc, ägnas här mer åt att konsolidera bourgeoisien som klass än åt att omvandla de sociala relationerna.

Blir detta begripligt för er? I Österrike-Ungerns kontext representerar detta tänkande – positivismen, den mekanistiska fysiken etc – den klass som opponerar sig mot den dominerande klassen, men inom det övriga Europas kontext representerar däremot dessa teoretiska strömningar och tankeformer intressen hos klasser, vilka nu ägnar sig mer åt att konsolidera formerna och inte åt att omvandla dem.

Den motsättning, som framträder beträffande innebörden i Freuds verk, är särskilt tydlig i det han skrivit om samhället. Detta förringar absolut inte hans upptäckter, men han placeras däremot inom sin kontext. Vi får med andra ord en förklaring på vissa av psykoanalysens ”instrumenteringar” … instrumenteringar som är möjliga utifrån den människo- och världsåskådning, som finns underliggande till och genomsyrar det freudianska tänkandets utveckling.

Sammanfattningsvis kan man lägga fram den lite djärva hypotesen att en komplex kamp mellan nya och gamla strukturer utvecklades i Europa. Bourgeoisien och de bredare befolkningslagren kämpade, trots sinsemellan allvarliga motsättningar, mot det mest efterblivna, vilket utgjordes av monarkin och det absoluta systemet, det vill säga den absoluta monarkin, feodalsystemet etc.

I denna motsättningsfyllda ”front” placerar det freudianska tänkandet in sig (som representant för det mest avancerade i det egna landet), dock utan att få sin näring från det på den tiden mest avancerade tänkandet. Det freudianska tänkandet uttrycker nämligen i det egna landet den sektor, som i den västliga världen tenderar till konsolidering via nya värderingar: positivism, agnosticism, individualism, liberalism etc. Tillsammantaget bidrar allt detta till det freudianska verkets essens … ett verk mycket rikt på element som, trots att det inte tagit sin näring från de allra nyaste tendenserna, kommer att bidra till utvecklandet av en ny människo- och verklighetsuppfattning.

Vad utgjorde Freuds specifika kontext inom psykologins område? Hans kontext dominerades av ett epistemologiskt hinder, det vill säga av ett hinder vad gäller att producera vetenskaplig kunskap inom psykologin. I sina möten med detta hinder åstadkommer Freud stundvisa genombrott. Vid andra tillfällen snärjs han av hindret som faktiskt ännu ingen psykologisk teori övervunnit i och med att psykologin som vetenskap fortfarande befinner sig under utveckling.

Vilket var då detta hinder? Det utgjordes av tron på eller myten om ”det inre livet”. Vad innebär myten om det inre livet? Det innebär att det inre livet uppfattas som en självständig storhet och inte som en mängd processer, vilka determinerats utifrån samspelet mellan kroppen och den givna sociala ordningen. Det inre livet uppfattas som ”substans”, som något ”i sig” existerande och avskilt - långt från varje samhällsideologisk erfarenhet och determinering. En storhet vars ursprung man inte känner till …

Elev: Själen …

Ana Quiroga: Själen utgör arketypen för detta hinder … konceptet ”själ” som en från kroppen avskild storhet … som ockuperar kroppen och sedan kommer att överge den. Just detta hinders kvintessens’ utgörs av idén om själen och av det psykiska livet som en funktion av själen. Ett hinder som till formen motsvarar ovannämnda hinder – eller som kanske är en del därav – framträder genom delningen psyke-kropp.

1800-talets psykologi – den prefreudianska psykologin – kännetecknades av att vara en psykologi om det inre livet och i synnerhet om funktionerna; det vill säga en psykologi som analyserade sinnesintryck, uppmärksamhet, minne etc. Med utgångspunkt i denna psykologi fragmenterades hela människan som kunskapsobjekt.

Gentemot denna psykologiska uppfattning (det inre livets och funktionernas psykologi), som i grund och botten byggde på introspektion, utvecklas tre framgångsrika och motsatta strömningar: psykoanalysen, beteendeteorin (vilken producerade sådana lysande tänkare som Mill) och Gestaltteorin (som utgör den strukturellt fokuserade förståelse av helheter vars upphovsmän heter Kohler och Koffka).

Det inre livet uppfattat som själ och ”system av förmågor”, men hela tiden en autonom storhet och ”substans” radikalt avskuren från kroppen och den sociala ordningen, verksamhet, görande, interaktion, dialektik mellan subjekt och värld … detta inre liv omvandlas till en myt i sådan mening att det innefattar vad som av vissa teoretiker benämns det subjektivas ”fetischering”.

Vad innebär detta? Allt som man i vid mening indikerar med termen ”fetischering” innebär ett döljande av en viss händelses eller ett visst faktums uppkomstbetingelser, med andra ord av vad som föregår det och vad det är som händer. Händelsen eller faktumet skärs bort och isoleras från sin egen kausalitet. Det som här förblir dolt är förutsättningarna för det subjektivas framväxt. Det psykiska livet tycks därför inte framträda som en aspekt av individen (subjektet); det tycks inte hänga samman med dennes handlingar och konkreta liv, utan snarare framstå som en sak och storhet med egen ”natur”.

Denna myt om det inre livet (med sin grund i tanken om människans natur som något pre-samhälleligt och ahistoriskt) kommer – om man betraktar den ur ett annat perspektiv än individualismens eller liberalismens – att legitimera arbetsdelningen i samhället. Arbetsdelningen i manuellt och intellektuellt arbete legitimeras av denna uppfattning om själen som autonom storhet. Denna delnings historisk-sociala karaktär döljs på grund av att man framställer själen eller anden som något avskilt från verksamheten, praktiken och det vardagliga.

Om den psykiska aktiviteten befinner sig långt från görandet – alltså långt från praxis – skulle man kunna härleda uppdelningen i samhället (mellan människor som arbetar med händerna och människor som arbetar med intellektet) från det psykiskas själva ”natur” och inte från människornas objektiva, sociala och ekonomiska existensvillkor.

Är ”den andliga människan” och ”den förädlade själen” en social produkt, resultatet av en bestämd praktisk verksamhet eller något som har att göra med en särskild kvalitet i denna autonoma ”substans”? Visst finns detta slags förädlade och andliga människa med förmåga att kultivera sin själ. Denna möjlighet finns … visst finns det mer förädlade individer (subjekt) som är högre kulturellt utvecklade. Det handlar dock inte om ett väsensdrag … eller ett kvalitetsdrag hos denna autonoma storhet … något som skulle vara mer utvecklat hos vissa människor än hos andra – utan det handlar om något som växer fram utifrån en social verksamhet. Och detta är vad som döljs med myten om själen och myten om det inre livet … myten om det andliga livet … något som skulle vara avskilt från praktiken och förvandlat till autonoma storheter. Om man skulle tillämpa ett sådant synsätt skulle alltså den människa som måste sälja sin arbetstid och som brutaliseras av sina existensvillkor … ha dessa karaktäristika inte på grund av sina existensvillkor och sin plats i samhället utan beroende på sin egen natur.

I varierande utsträckning kommer Freud att implicera en brytning med en sådan position … med myten om det inre livet och själen som storhet. Freud bryter med funktionernas, perceptionernas, minnets etc psykologi och studerar beteendet och uppträdandet i sin komplexitet. Han studerar inte enskilda data - som om dessa i sig skulle vara nog - utan intar en tolkande attityd på så sätt att varje data utgör ett tecken som pekar på individens (subjektets) konkreta liv. Varje data pekar på en komplex helhet som är livet självt … han studerar alltså drömmen, lapsusen och symtomet i förhållande till den individuella dialektik som yttrar sig i samspelet mellan konstituerande, disponerande och aktuella faktorer … och hur det i detta samspel uppenbarar sig ett centralt faktum i det psykiska livet (och det är detta Freud upptäcker) – den psykiska konflikten.

Genom att knyta varje data i sin utforskning till individens (subjektets) konkreta liv och individuella utveckling bryter Freud med de själsliga storheternas psykologi. Några av Freuds kritiker, såsom Politzer och Bleger (vars tankar vi delvis kommer att följa här se Not 18), hävdar att när Freud i sin första formulering av den psykiska apparaten går från att förstå det omedvetna som en kvalitet av de psykiska processerna till att definiera det omedvetna som system - alltså genom att definiera det som en storhet - har han uppenbarligen återvänt eller återfallit till något han ville överskrida. Freud skulle med andra ord - när det omedvetna förvandlas till ”det omedvetna” - återigen ha återfallit i sökandet efter en storhet.

Med utgångspunkt i adjektivet: omedvetna processer och substantivet: ”det omedvetna” skulle enligt denna hypotes (Politzer, Bleger) en ny version av de psykiska storheterna uppstå. I vilket fall som helst, säger dessa teoretiker, konstituerar sig Freud genom de brytningar och möjliga ”suturer” (alltså genom dessa brytningars tillslutanden) han genomför under ett nödvändigt moment av psykologins utveckling. Dessa växlingar (mellan ”brytning” och ”stängning”) är med andra ord nödvändiga. Glöm inte förekomsten av möjliga hinder och att vi på den psykologiska kunskapens område kämpar mot epistemologiska hinder som inte fullständigt övervunnits.

Vad var det då Freud föresatte sig i förhållande till psykologin? I grund och botten föresatte han sig att frigöra psykologin från det mytiska förvetenskapliga tillstånd den dittills befunnit sig i och att bearbeta den som en naturvetenskap. Under Freuds tid var den naturvetenskapliga uppfattningen synonym till objektiv kunskap.

Försöket att utveckla psykologin som naturvetenskap har en föregångare i Herbart, som formulerade en själens eller det själsliga livets statik och dynamik. Givetvis når inte Herbart fram till Freuds syntes … och detta kanske genom att vara fången i den formella logiken (ytterligare ett epistemologiskt hinder) på grund av att han förvånande nog hävdar att verkligheten inte kan vara kontradiktorisk. Detta hindrar honom att få syn på det vi nyss nämnde - vilket är en av Freuds mest lysande upptäckter och som ger honom just mentalsjukdomens ”nyckel” - med andra ord den psykiska konflikten. Vad Herbart emellertid gör är att bryta med förmågornas och funktionernas psykologi.

Jag nämnde Herbart som en föregångare till Freud inom psykologins område. Freuds största influenser kommer emellertid inte från psykologins område. Man ska inte glömma att Freud forskade inom fysiologins område - neurologin - och att hans mest ambitiösa försök härvidlag, vilket han dock släpper (fast man kan fråga sig om han verkligen släppte det), är att söka etablera samband mellan det neuro-cerebrala fungerandet och de psykiska processerna. Hela den första fasen i hans forskarkarriär pekar mot detta mål, nämligen att etablera relationer mellan den psykiska processen och det cerebro-neuronala fungerandet.

Någon har nämnt att Freud, liksom Columbus, ”sökte vägen till Indien” (det vill säga fastställandet av sambanden mellan psykiska processer och cerebro-neuronalt fungerande - vilket fortfarande till stora delar är outforskat även om man avancerat något på senare tid) , men att han i likhet med Columbus istället ”upptäckte en ny kontinent”, som i hans fall var de omedvetna processernas ”kontinent”. Med ett sådant betraktelsesätt kan man säga att skillnaden mellan Columbus och Freud består i att sistnämnde dog medveten om att han upptäckt en ny ”kontinent” och ett nytt kunskapsområde.

Freud studerar fysiologi i flera år med Brucke. Genom denne knyts han till sin tids vetenskapliga tänkande. Vi befinner oss nu mer eller mindre vid 1880. De viktigaste namnen under denna tid inom fysikens område (som då utgör arketyp för vetenskapligt vetande) är: Von Helmholtz, Klausius, Kirchoff och Bolzman. Några av dessa bildar en Berlingrupp. Och här återvänder vi på nytt till historien, det vill säga ett förenat Tyskland som förnyar vetenskaperna och – som en konsoliderad och förenad nation – går in i en expansionistisk period. Brucke levde i Wien och påverkades starkt kulturellt av det mest avancerade i Tyskland. Härigenom kom han också att representera det mest avancerade i Österrike.

Vilken vetenskaplig åskådning är det då Freud ”skriver under” på? I vilken vetenskaplig modell kom den jämförande anatomin, den cerebala neuropatologin, histologin etc att integreras? Vilket är det vetenskapsideal denna grupp - exempelvis Helmholtz - postulerar? Jo, att en förklaring är vetenskaplig när den helt och hållet reducerats till att vara ett naturfenomen som är en effekt av enskilda krafter (och Freud försöker tänka så när det gäller de psykiska processerna) … och när man demonstrerat att denna reduktion till ett naturfenomen - som effekt av enskilda krafter - är den enda möjliga. Den fysik, som utgör Freuds referensram, grundas på den mekanistiska fysikens modell. Dess grundläggande postulat är: fenomenens orsaker utgörs av fysiska krafter; varje fenomen är underkastat en strikt determinism eller, uttryckt med andra ord, så finns det en mekanisk kausalitet (Freud säger att i praktiken finns vare sig godtycklighet eller slump i de psykiska processerna, utan dessa är underkastade en kausalitet). Vidare bör all vetenskaplig kunskap vara möjlig att formulera kvantitativt. Freud höll i hela sitt verk fast vid några alternativ som svarade mot merparten av dessa principer; i linjär form finns detta i ”Utkast till en psykologi”, vilket är det verk han producerar efter sin första kris, då han måste sluta röka på grund av kardiologiska problem och han möter möjligheten av såväl sin egen död som en smärtsam depression. Freud kommer ur den och skriver ”Utkast till en psykologi” i ett slags upprymdhetsprocess. Han skriver att kvantiteten (som utgörs av kraften) påverkar materiella partiklar, vilka utgörs av neuronerna.

Och detta är det första utarbetandet av Freuds psykiska modell. Vad han senare kommer att hävda är att känslorna sätter de mentala representationerna i rörelse. Och återigen finns här en kraft som sätter ett element i rörelse. Till yttermera visso säger han många år senare att alla psykiska processer – undantaget att man mottar yttre stimuli – kan hänföras till ett samspel mellan krafter (drifterna) och att dessa krafter stimuleras, hämmas, kombineras och ”kommunicerar” sinsemellan.

Ovannämnda idéer är några av de tongivande inom fysiken på Freuds tid och de influerar hans tänkande. De ger med andra ord tankemodeller, som är utgångspunkter, när han börjar tänka kring de psykiska processerna.

Vad som nu återstår är att under nästa lektion knyta samman termodynamikens principer med vissa av psykoanalysens centrala uppfattningar, exempelvis dödsdriften, den psykiska apparaten, lustprincipen etc; vidare förhållandet mellan energetismen och de uttryck denna får i libido-teorin och andra aspekter av hans tänkande. Vad som också kvarstår att analysera är det darwinska utvecklingstänkandets influenser. Darwins tänkande är en av de grundläggande ”stöttepelarna” i det freudianska tänkandet i och med att det är därifrån Freud hämtar den genetisk-historiska metod, som är kännetecknande för psykoanalysen … att gå från att analysera ursprungshistorien/genesen till processernas utveckling. Även förhållandet mellan den tyska romantiken (som filosofisk och estetisk strömning) och Freuds referensram återstår att ta upp.

Vi kommer därefter att försöka se hur dessa psykiska former och innehåll hänger samman med en egen dialektik i upptäckandets strategi (som Pichon-Rivière skulle uttrycka det). Ty vi har nämnt att det finns ”tankelinjer”, som inte är sinsemellan överensstämmande - ja, som till och med är ”antagonistiska” - , och därför är det av vikt att föra samman (associera) det som är åtskilt (dissocierat) och ta isär (dissociera) det sammansatta (associerade).

Och detta hos vem? I Freuds fall hos en människa, som önskar motsvara modersönskan och situationen att vara favoritbarn … något som, enligt vad Freud själv bekänner, garanterar honom trygghet och styrka. Och detta hos en man som identifierar sig med hjältar och halvgudar … som vill gå segrande ur kampen med sin Oedipusrival, en rival som är såväl tillåtande som utmanande (i det att han säger ”Det kommer aldrig att bli något av den här pojken!”).

Inför allt detta (att kunna syntetisera, uttrycka, vara spegel för sin tid och en skapande människa) har säkert några av er frågat sig: Var kommer då detta med begåvningen in? Ja, den kanske existerar, ty utan tvivel finns det konstitutionella element - men denna personliga ekvation, denna historia och plats i familjen och samhället utgör också del av begåvningen. De utgör produktionsförutsättningar för vad vi kallar ”begåvning”. På samma sätt utgörs en del av begåvningen av förmåga till regression … att kunna hejda sig och behärska sig inför de inre objekten … inför fantasmer och sitt förflutna. På samma sätt utgörs begåvningen av att ha modet att möta inre hotande, förstörda eller lustgivande objekt – och en del av begåvningen är att samtidigt såväl frukta som att dras till vansinnet och att i skapandet kunna övervinna detta.

Noter:

(18) Det kan här vara av intresse att titta närmare på den diskussion som finns som en del av den argentinska psykoanalytiska kontexten och också som något influerande i Ana Quirogas resonemang kring Sigmund Freud och psykoanalysen. Det är framförallt två namn som här är intressanta – Politzer och Bleger.

Den franske filosofen Georges Politzer och hans tänkande runt en konkret psykologi är närvarande i den diskussion som förs i mer radikala psykoanalytiska kretsar i Argentina på 50- och 60-talet och han skrev en del om denna ”inre värld” eller - som han uttryckte det - ”drama” i sina försök att nå fram till en ny ”konkret” psykolog. Den argentinske psykoanalytikern (och tillika Pichons elev) José Bleger är en av de som tänker vidare med utgångspunkt i Politzers tankar om psykoanalys och psykologi. Även Pichon-Rivière känner till Politzer och hänvisar till honom vid några tillfällen; det verkar rimligt att Politzers tankar om vardagen skulle ha influerat Pichon och beröringspunkter verkar onekligen finnas.

Politzer menar att med psykoanalysen börjar för första gången en psykologi i egentlig mening ta form. Den dittillsvarande psykologin – den ”klassiska” psykologin – hade inte analyserat den konkreta människan och hennes medvetande. Han menade att det var nödvändigt att studera människan som aktör. Det medvetande man då skulle studera var det vardagliga medvetandet. Det är först psykoanalysen som närmat sig människan på detta konkreta sätt. Politzer såg på psykologin som utforskare av människan i hennes vardagliga konkreta liv.

Psykologins objekt ses genom totaliteten av de mänskliga händelserna när dessa betraktas i sitt förhållande till individen, det vill säga så länge som de utgör en människas liv och människornas liv. Äktenskap är en psykologisk händelse endast såsom äktenskap, det vill säga utfört under bestämda villkor av enskilda individer. Men själva de mänskliga händelserna har en struktur och är underställda en determinism som psykologen bör känna till för att kunna se dessa händelser i förhållande till individen. Och han måste söka den där den faktiskt finns (Psykologi och marxism. G. Politzer: Vart går den konkreta psykologin? Sid 156-157).

Han lutar sig i sitt tänkande mot en, som han uppfattade det, tidigare huvudströmning inom psykologin – den dramatiska traditionen. Denna tradition föresätter sig att studera den konkreta människan såsom hon framstår i sitt livssammanhang. Politzer hämtar sitt centrala begrepp ”dramat” från denna tradition.

Vi har valt begreppet ’drama’ i dess glanslösaste betydelse, fri från alla känslor och sentimentalitet, kort sagt i dess sceniska betydelse. Bör teatern imitera livet? För att psykologin skall kunna bryta med en tusenårig tradition och återvända till livet, så bör den kanske imitera teatern. Bör psykologerna avvänjas från sökandet efter processer? Det bästa vore, tror jag, att ge dem en dramatikers mentalitet, trots att det inte gäller att uppfinna, stilisera eller romantisera något. Det gäller bara att ersätta processerna och deras artificiella miljö med människorna och deras egentliga levnadsvillkor (Ibid sid 150).

Det är dramat som är den konkreta psykologins studieobjekt och detta utspelar sig under människans liv; ”liv” dels som ett biologiskt begrepp, men samtidigt människans vara mellan födelse och död – ”människans dramatiska liv”. ”Dramatisk” har dock inte innebörden av ”spännande” i Politzers terminologi, utan det handlar om människans görande och varande. Psykologin blir konkret först genom att till sitt objekt ta dramat och härigenom kan man – genom att förstå människan i hennes konkreta livssammanhang – också förstå henne och hennes handlande.

Politzer kritiserar vad han kallar den ”klassiska” – eller ”mytologiska” – psykologin (som studerar ”själen” som avskild från människan i övrigt) på tre punkter:

Realismen. Genom att betrakta psykologiska fakta ur ”tredje person” förtingligar eller objektiverar man de fakta som till sin natur endast existerar i relation till ”första person” (ett jag betraktar objektet och objektet får härigenom en personlig betydelse och relation till jaget). Politzers uppfattning är att psykologin är ”första personens” vetenskap, medan exempelvis en vetenskap som fysiken är den ”tredje personens”; därför är det endast existensen av jaget, det vill säga ”första personen” som motiverar att det finns en psykologisk vetenskap. Alla psykologiska fakta måste ses i relation till den konkreta akt eller det drama de ingår i. Det är då de kan ses som fakta i ”första person”. Enligt Politzer blir introspektion därför en naturlig metodologisk följd av realismen.

Abstraktionen. Genom detta ”realistiska” betraktelsesätt blir de psykologiska fenomenen till från jaget skilda ting eller abstraktioner. Härigenom ses inte heller exempelvis en dröm som en produkt av en individ (subjekt) , utan som en produkt av impersonella krafter.

Formalismen. En konsekvens av ”realismen” och ”abstraktionen” är att den ”klassiska” psykologin (som saknar ett subjekt eller jag i egentlig mening) betraktar alla psykologiska fakta utifrån på förhand uppgjorda och bestämda klassifikationsbegrepp; det blir en formell psykologi.

I och med Freuds drömteori förs psykologin tillbaka till att bli en vetenskap om det konkreta subjektet. Drömmen är en produkt av en enskild individ och kan endast ha en betydelse och mening inom ramarna för denna individuella, konkreta individs drama eller liv. Politzer hävdar också i konsekvens med detta att Freud analyserar vardagslivets människa.

Han menar vidare att den psykologiska metoden inte kan vara observation. De enskilda handlingarna och akterna måste tolkas utifrån individens hela drama. Först i det sammanhanget får de psykologiska fakta en mening som är konkret och användbar.

För Bleger var Politzers sätt att använda psykoanalysen, som ”kungsväg” till det mänskligas drama, viktigt. Freuds ”Drömtydning” speciellt hade tillåtit Politzer att studera drömmen ”som en handling av individen (subjektet)” … och analys av drömmen liksom av symtomen kunde bara äga rum i ”första person”. I den meningen kunde ”tolka” inte vara annat än att ”finna innebörden”, vilket i sin tur implicerade en förklaring av såväl drömmen som symtomen ”utifrån individens (subjektets) konkreta liv”. Just häri låg en av Politzers största förtjänster enligt Bleger.

José Bleger använder sig av Politzer och dennes tankar för att företa en radikal revision av psykoanalysen – möjligtvis också för att grunda en ny psykologi. Det är i boken Psicoanálisis y dialéctica materialista (Psykoanalys och materialistisk dialektik) Bleger inleder detta företag. Han pekar på att Politzer i Crítica de los fundamentos de la psicología (Kritik av psykologins grunder) understryker att psykoanalysen tar sin början som en konkret undersökning av människornas liv genom att studera de neurotiska symtomen som mänskliga handlingar. Detta var vad Politzer benämnde ”drama”.

Det är med utgångspunkt i detta drama som psykoanalysen genomför en teoretisk förflyttning i form av en ”abstraktionens”, ”realismens” och ”formalismens” trefaldiga manöver (se ovan). Härvid överges dock dramat och de konkreta mänskliga handlingarna. Istället övergår psykoanalysen till att studera förtingligandets produkter, vilket exempelvis är fallet vid konstruerandet av ”det omedvetna”. Symtomens innebörd görs härmed ”realistiska” eller ”förtingligas” i ett inre livsväsende, vilket tenderar att uppfattas som såväl självständigt som alstrare av de verkliga och synliga fenomenen. Vad här psykoanalysen gör är att överge dramat till förmån för dynamiken (det vill säga en formulering i form av krafter och drifter). Härvid upphör dessa krafter och drifter att utgöra förkortade beskrivningar av en process för att istället övergå till att ha eget självständigt liv.

Uttryckt på annorlunda sätt har därmed i psykoanalysens själva sköte utvecklats en motsättning mellan teori och praktik. Den för spontant in en klyvning eller spricka mellan de handlingar som rapporteras och de teorier med vilka dessa handlingar återspeglas. Inom psykoanalysen kan med utgångspunkt i detta resonemang en tredubbel motsättning konstateras:

- Den psykoanalytiska praktiken hanteras inom den dramatiska ramen, medan teorin utvecklas i dynamiska formuleringar;

- Den operationella modaliteten i psykoanalysen sker i ”här-och-nu”-ramen (situationell), medan den psykoanalytiska teorin i grunden är historisk-genetisk;

- Praktiken innefattar ett affektivt hanterande av faktorer som befinner sig i dialektisk interaktion, medan däremot teorin företrädesvis utvecklats i termer av formell logik.

Man kan uttrycka psykoanalysens dilemma inte så mycket i termer av en ”skilsmässa” mellan teori och praktik som att det har utvecklats en spricka mellan det dynamiska och det dramatiska. Det dynamiska kriterium de psykoanalytiska teorierna baseras på återspeglar inte längre den ”dramatiska” verkligheten.

Det är för att uppnå större tankeprecision som termen ”dramatisk” introduceras. Men – vad är det då som benämns ”dramatisk”? Freud studerar symtomet i relation till den sjukes liv. Enbart information ”från utsidan” om alla händelser i dennes liv räcker dock inte; den ger heller inte fullständig innebörd eller förståelse vad gäller symtomet. Detta uppnås dock om dessa relateras till den sjukes egna upplevelser av dem. Symtomet blir därigenom förklarat utifrån och som del av det mänskliga beteendet. Vad som kallas ”dramatisk” är alltså ytterst en beskrivning, förståelse och förklaring av beteendet utifrån patientens liv och hela beteende. Detta är också något som kan noteras om man observerar psykoanalytikern i arbete inom sitt operationella fält.

När psykoanalytikern förstår och tolkar är det för att han i det mänskliga livets konkreta termer reducerar beteendet till drivkrafter, handlingar och situationer. ”Dramatiken” utgör den verkligt centrala kärnan i Freuds innovativa bidrag till psykologin. Den är ett fundamentalt faktum i psykoanalysen och kan som sådant ge upphov till flerfaldiga teorier.

Den teori Freud använde för att generalisera och abstrahera ”dramatikens” händelser utgörs av den dynamiska teorin, det vill säga han reducerade beteendet till kraftvektorer som befinner sig i ett permanent samspel; dock kom dessa vektorer att i Freuds händer genomgå samma metamorfos som inträffar inom andra vetenskapliga områden. Från att ha varit vektorer, som i deskriptiv och sammanfattad form ersatte en komplex interaktion mellan olika handlingar, kom de att uppfattas som kausala element eller faktorer, vilka i sig skulle vara tillräckliga och yttersta förklaringar till mänskligt beteende. Ytterligare ett steg i den riktningen tas inom den psykoanalytiska dynamiska teorin när dessa krafter reduceras till några få ”väsenden”, som existerar i sig och för sig. Det handlar alltså om drifterna av vilka beteendet i sista hand skulle vara beroende. Vad som här sker är att den dramatiska processen först återspeglas i den dynamiska rörelsen, men att därefter processens subjekt blir omvänt. I ”dramatiken” är det personen som är subjekt, i dynamiken ersätts personen av drifterna.

Dessutom sker ytterligare en sak. Eftersom den process som sker i dramatiken är dialektisk och den rörelse Freud återspeglar i sina dynamiska teorier är en mekanisk rörelse, så blir resultatet att subjektet inte bara ersätts av drifterna utan dessutom av instanser (det, jag och överjag) som därigenom upphör att peka på funktioner eller aspekter hos beteendet för att istället själva förvandlas till subjekt, vilka i likhet med drifterna, placeras i det inre – i människans psyke – och där styr och utgör drivkrafter för beteendet.

Den ”dramatiska” beskrivningen gör det möjligt att säga att patienten i ett givet ögonblick varit exempelvis aggressiv eller känslosam. Detta utgör då beteendets deskriptiva uttryck. Den fortsatta abstrahering eller generalisering psykologen bör använda sig av – för att kvarstanna inom det dramatiskas domäner – kan formuleras som att patienten är aggressiv eller känslosam utifrån andras beteende gentemot honom och utifrån hans egna tidigare upplevelser. Men när psykoanalysens dynamiska teorier – genom hänvisning till ”realiteter” – abstraheras, sker också en förflyttning av mänskliga handlingar till ”väsenden”, som såväl ersätter handlingarna som framstår som dessas orsaker; detta är fallet om man säger att patienten är aggressiv eller känslosam därför att Thanatos dominerar över Eros eller viceversa. Personen och de mänskliga handlingarna ersätts av sannskyldiga mytologiska väsen. Skillnaden i förhållande till den klassiska mytologin består i att i sistnämnda fallet placeras gudarna i en speciell miljö (Olympen eller Himlen), medan de i den mytologi som har sitt ursprung i dynamiken placeras i människans eget inre. Människan framträder som ett förkroppsligande av något ”illusoriskt” och världen blir till en externalisering av dessa ”perfekta” illusoriska företeelsers rörelser.

I sitt ifrågasättande av Freuds referentiella schema kom Bleger att studera vad han kallade ”dynamisk psykologi”, en term som inbegrep en kluvenhet. Å ena sidan hade den en innebörd av ”evolutionism”, vilket innebar att studera de psykologiska fenomenen som processer, å andra sidan en innebörd som visade i riktning mot att undersöka de krafter som fungerande determinerande för de psykologiska ”handlingarna”. Mellan dessa två synsätt fanns, enligt Bleger, en ”avgrund” som skilde dialektiken från den formella logiken. Medan förståelsen av beteendet som process tillät framsteg på det operationella området, så kom hanterandet av ”handlingarna” och reducerandet av dessa till ett samspel mellan krafter (drifterna) att implicera en teoretisk förflyttning, som innebar en distansering från det konkreta för att istället grunda sig på en ontologisk realism som i realiteten inte utgjorde något annat än en form av idealism.

Bleger menar att det finns rikligt med citat från Freud där denne refererar till skillnaden mellan dynamik och det Bleger benämner ”dramatik”. Vad Bleger pekar på är att Freud beskriver symtomuppträdandet i situationer som inbegrep en handlingsimpuls, men där denna av skilda orsaker ej fullföljdes. Han menar att om man betraktar impulsen som ”emergent” i en definierad situation, så befinner man sig inom ”dramatiken”. Gör man dock en dynamisk överflyttning så betraktas situationen som indikator på och uttryck för psykologiska impulser (krafter). Och Freud kom att följa sistnämnda väg. Härigenom förflyttar man sig inte bara från det ”dramatiska” till det dynamiska. Genom att uppfatta beteendet som frambringat av impulser istället för att se impulsen som en situations ”emergent” vänder Freud också upp och ned på skeendet. Sett ur dialektisk-materialistisk synvinkel passerar man därigenom också gränsen mellan materialism och filosofisk idealism.

Vad driftteorin beträffar var Blegers syfte att ”omarbeta abstraktionerna” för att belysa de verkliga och konkreta rörelser, som doldes bakom de animistiska eller idealistiska formuleringarna. I detta syfte föresatte han sig att studera psykoanalysens kraft-koncept. Hur mycket än Freud låtit detta vara beroende av soma framstod dock inte drifterna som om de hade med materialism att göra – snarast då med idealism. Kraft-konceptet, som lånats från fysiken (och därvid givits en förmodad objektivitet), hade under namnet ”drift” använts som kausal förklaring och inte som fenomenisk beskrivning. Här valde Bleger – likt Pichon-Rivière – att använda sig av Kurt Lewins fältteori för att korrigera Freud. Beteendet kom då inte längre att bero på inre krafter, utan på det fälts struktur inom vilket objektet befann sig i relation till sin omgivning. Just driftteorin kom Bleger att specifikt använda sig av för att belysa hur beteendets dialektiska rörelse därvid förändrats till mekanisk rörelse. Och den uppgift Bleger föresatte sig var att få beteendet att återvända till ”dramatiken”.

För att förklara skillnaden mellan ”dramatik” och den dynamiska ”överflyttningen” av den kan man säga att i det förstnämnda fallet impulserna har sitt ursprung i objektrelationerna; Freud däremot utvecklade i de dynamiska teorierna tanken att objektrelationerna tar sitt ursprung i impulsernas samspel.

Vid analys av det ”dramatiska” kan undersökaren inta olika attityder. Tyngdpunkten kan läggas på antingen nu-nivå, historisk nivå eller framtidsnivå. Freud lade speciell emfas på den historiska nivån. Dock är dessa tre nivåer inte varandra uteslutande och en komplett undersökning bör således ta hänsyn till alla tre. I realiteten finns inget utrymme för godtycke här i och med att hela skeendet inom analytikerns arbetsområde – den psykoanalytiska sessionen – äger rum utifrån en definierad konkret situation: ”här-och-nu med mig”.

Ett sådant förfaringssätt innebär emellertid inte automatiskt en ”dramatisk” analys. Kurt Lewin reducerade ju beteendet till vektorer, vilket innebär ett avlägsnande från den psykologiska ”dramatiken”. Enligt Lewins uppfattning står benämningen ”dynamisk” för en förståelse av rörelsen i termer av vektorer, vilka är beroende av objektrelationen i en definierad situation. Hans dynamik breddade den freudianska dynamikens fokus, men den berikas ytterligare i sin tur genom den ”dramatik” vars introduktion och studium inom psykologin är beroende av Freuds insatser.

För Bleger är psykoanalysen främst en undersökningsmetod som aldrig tidigare funnits och som ännu inte blivit ersatt eller överträffad. Det karaktäristiska i denna metod överensstämmer i stora drag med själva den terapeutiska processen. Sett utifrån samhällsbetydelse har psykoanalysen säkerligen mycket större vikt som undersökningsmetod; att den möjliggör kunskaper som kan tillämpas inom ett mycket brett fält i stil med mentalhygien, undervisning etc etc. I framtiden kommer psykoanalysen möjligen endast att tjäna som förberedelse för forskare inom psykoanalysens område. Psykoanalysen kan dock inte ”rädda” mänskligheten; den är en vetenskaplig disciplin med ett begränsat fält, vars resultat är viktiga i förhållande till den typ av fenomen som utforskas.

Det tycks dock som att det i stor utsträckning varit användbart att använda sig av driftskonceptet i och med att dessa vektorer – i likhet med konceptet ”kraft” inom fysiken – möjliggjort en begränsning av en undersöknings mångfaldiga variabler. Som sådant har driftskonceptet möjliggjort en kunskapsutveckling fram till en viss punkt. Där bortom uppträder dock motsägelser vilka kräver en problemomformulering.

Vad Bleger hävdar är att endast psykoanalysen förmått genomföra en forskning syftande till att klarlägga hur psykologiska fakta determineras. Den har gjort det genom att relatera beteendet till människornas konkreta liv. Materialism är inte enbart att förklara psykologiska fenomen via biologi eller sociologi. Människornas liv är ett lika materiellt faktum som ett biologiskt faktum är det.

Likt allt annat existerande följer psykoanalysen en dialektisk bana. Den är dock på inte sätt konsekvent dialektisk, men trots allt innebär den att de psykologiska processernas dialektiska lopp för första gången i viss utsträckning uppfångas och hanteras. Freud är en av dessa forskare om vilka Friedrich Engels generellt sagt att ”de tänkte dialektiskt långt innan man visste vad dialektisk var på samma sätt som (människan) talade i prosaform långt innan det ordet existerade”.

Till sist kom den blegerianska ”dramatiken” att mer närma sig Pichon-Rivières förbindelsebegrepp och koncept om det psykologiska fältet än Politzers perspektiv. Denna glidning mellan ”dramatik” och ”fält”, som uppstod på teorins nivå, åtföljdes även av en omdefinition av den psykoanalytiska praktiken i pichonianska termer. I sådan mening formulerades relationen mellan analytiker och analysand som en dialektisk relation i spiralform i vilken analytikern oundvikligen var en ”aktiv agent” och inte en ”ren observatör” som inom naturvetenskaperna. Parallellt härmed kom denna positionsförändring att implicera en reducering av den historisk-genetiska metodens vikt i och med att symtomen började framträda mer som ”situtionella emergenter” än som resultatet av individens (subjektets) förflutna. Därmed borde tolkningarna baseras på ”konkreta handlingar så som dessa visade sig i beteendet” och därvid undvikande tekniska termer eller abstrakta konstruktioner. En konsekvens härav var också att det blev nödvändigt att anpassa teorin till praktikens krav. Därmed introducerades den sociala dimensionen, vilket implicerade att den psykoanalytiska sessionen uppfattades som en tvåperson-relation och dynamisk helhet eller konfiguration inplacerad i en situation. Den situationella emergenten presenterades som något nytt och originellt – som moment av den gemensamma Gestalt terapeut och patient bildade med sina beteenden – och inte som exteriorisering av något redan givet.

Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst (Freud). Några reflektioner kring den skapande processen. Del 2.

Av Ana Quiroga

Föreläsning 8 den 22 juni 1982

Under en lektion med såväl hög aktivitet som närvaro fortsatte vi förra veckan att bearbeta en hypotes vi ”äntrat” redan gången dessförinnan. Hypotesen bestod i att varje psykologisk teori har en underliggande människo- och världsåskådning, vilken också utgör grund för teorin ifråga. Människo- och världsåskådningen kan dessutom vara såväl explicit som icke-explicit. Den kommer dock alltid att - utgående från denna grund - styra de frågor och svarsbearbetningar som uppstår mot bakgrund av en viss praktik.

Under föregående lektion poängterade vi att olika världs-, människo- och historieåskådningar samexisterar i en social struktur som vår … uppfattningar om relationerna mellan människa, natur och samhälle, vilka - utifrån olika perspektiv (i sin tur styrda av skilda intressen) - ”informerar” om naturen och den mänskliga, sociala och historiska ordningen. Vi visade på detta och underströk att den sociala världen inte utgör någon homogen värld, utan att den är komplex och motsättningsfylld … och i den världen utkämpas en ibland antagonistisk kamp mellan olika sektorer med skilda intressen.

Kultur, vetenskap och konst utgör former i vilka denna kamp mellan olika sektorer kan uttryckas. Med andra ord uttrycks den sociala kampen i olika former av social medvetenhet … som en kamp mellan skilda typer av representationssystem … en ideologisk kamp. Den mänskliga kunskapens område utgör också ett område för sociala konfrontationer, vilka i synnerhet äger rum mellan dels en världsåskådning, som kännetecknas av att den söker beslöja både verkligheten och samhällsordningens konfliktkaraktär (i förra veckan karaktäriserade vi detta slags tänkande – ett uttryck för de härskande sektorernas intressen - som en ideologisk diskurs, vilken tenderar att ”naturalisera” det samhälleliga … föreviga eller placera det historiska ”utanför historien” samt göra det partikulära eller enskilda till något universellt eller allmängiltigt; denna ideologiska diskurs är med andra ord till övervägande delen av övertäckande karaktär); dels en annan ideologisk diskurs, vilken styrs av ett annat slags representationssystem, en annan ideologi … som uttrycker en annan social sektor, vars mål inte är av övertäckande karaktär, utan tvärtom avtäckande - varvid den sociala och historiska karaktären hos de fenomen, vilka framställs som ”naturliga”, ”eviga” och ”universella”, avslöjas.

På vilket sätt ”ingriper” denna konfrontation mellan ideologier och representationssystem (som ytterst har att göra med en konfrontation mellan skilda samhällssektorer) i formandet av ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema (ECRO)? På vilket sätt kommer den att ”gripa in” i teorin? Den inverkar i och med att denna motsättningsfyllda samhällsordning - denna sammanstötning mellan intressen, människo- och världsåskådningar - utgör förutsättning för framväxt och produktion av ett visst slags tänkande och en viss teori. Ty om den mänskliga kunskapens historia inte är något annat än samhällshistorien kan heller ingen teori förstås eller analyseras utanför den samhällskontext inom vilken den utvecklas.

Som vi noterade under föregående lektion … om en skapande människa på sätt och vis är en ”syntetisör”, ett ”språkrör” och en ”processor” av egna erfarenheter, men samtidigt också någon som ”smälter” erfarenheter och idéer som utvecklats i samhället – utifrån vilken utgångspunkt sker detta ”processande”? Hur ser utgångspunkten ut när denna skapande människa ”syntetiserar”? Hurdan är den utgångspunkt utifrån vilken hon konstitueras som ”språkrör”?

I den utsträckning den skapande människans aktivitet är utforskande sker detta med utgångspunkt i de fakta eller händelser hon söker ”dechiffrera”. Hon ”processerar” och ”syntetiserar” med utgångspunkt i en praktik som i sin tur äger rum i ett socialt sammanhang genomkorsat av idéer, teorier, innebörder … vilka är genomkorsade och impregnerade av ideologier. Varje exempelvis författare eller skapande person överhuvudtaget kommer då att få näring från sin tids tänkande … och hans eller hennes utveckling blir en emergent som framspringer ur denna komplexa och motsägelsefulla helhet. Härigenom kommer också författaren att som språkrör uttrycka skilda intressen - men också motsättningarna mellan olika intressen eller ideologier. Med andra ord kommer vi att möta tankar, som är nästan rena uttryck för antingen en eller en annan ideologi … men också många tankar som uttrycker motsättningen eller kampen mellan världsåskådningar. Varje skapande person inte endast uttrycker eller blir bärare av, utan intar även - i explicit eller implicit form - en position i förhållande till den kamp som utspelas i hans eller hennes kontext eller omgivning.

Ur socialpsykologisk synvinkel är en teori eller ett begreppsligt schema såväl tankemässigt som innehållsligt (med andra ord form och innehåll) en historisk-social emergent, vilken uttrycker de sensibilitetsformer, tankematriser och begreppsstrukturer, som existerar under en viss historisk epok och samhällsordning; detsamma kan sägas om konstverk eller alla slags kulturella skapelser, teorier etc i deras såväl formella (men därför inte sekundära) som innehållsliga aspekter.

Begreppsliga strukturer och sensibilitetsformer på väg att vinna insteg, kan redan ha uppnått en viss status i denna miljö eller sociokulturella ordning … alternativt kan det vara så att de börjar bli synliga inom den sociala ordningen. Tänkande, teorier eller konstnärliga verk blir då till eko av de frågor människan ställer sig när hon söker ge uttryck för sina erfarenheter. Och det konstverk, den teori eller kulturella skapelse vi talar om konstitueras som en form av ”svar” på frågor människan ställer (sig). ”Svaret” grundas alltid på eller genomsyras av en viss människo- och världsåskådning. Detta gäller för såväl Leonardo da Vinci som för Picasso, Shakespeare, Hegel, Pavlov, Mead, Händel, Breton, Borges, Sábato (känd argentinsk författare/övers anm)) eller José Hernández (berömd argentinsk ”gaucho-poet” från 1800-talet/övers anm). Det faktum att dessa frågor – med sina svar – har sin grund i en viss historisk situation med dess rådande människo- och världsåskådningar bidrar till det framskapades sociala väsen.

Det är viktigt att vara medveten om att en teori, ett konstnärligt verk eller en kulturproduktion inte endast refererar till de innehåll som är aktuella under en viss tidsepok. När det gäller Freud exempelvis … att formulera frågor om drömmars innebörd, om döden, om omedvetna processer och om den tidens specifikt signifikativa patologi (hysterin) är att fånga upp manifesta innehåll i den sociala och kulturella kontext som var Freuds. Ty dessa frågor om drömmen, döden och omedvetna processer avtecknade sig mot olika ”tankelinjer” … men i synnerhet var de ”inskrivna” i den stora estetiska strömning som den tyska romantiken utgör. Att formulera frågor kring hysterin hade emellertid också mycket att göra med en kärnfråga för den tidens psykiatri … en fråga som vid den tiden får ett speciellt viktigt svar i Charcots tänkande.

Det freudianska verket bär alltså till oss inte bara innehåll, som fanns närvarande i slutet av arton- och början av nittonhundratalets ”diskurs”; det bär också med sig strukturer och tankematriser, som började ge avtryck i den tidens kulturella universum. Freuds tänkande fångar exempelvis upp ett sätt att tänka, som började utvecklas under artonhundratalet och sedan får speciell vikt under nittonhundratalet och då delvis genom psykoanalysen. Det tankesättet kännetecknas av att vissa observerbara processer ses som ytstrukturella fenomen vars orsaker kan sökas i underliggande icke direkt observerbara strukturer. Hos Freud kom denna relation mellan struktur och ytstruktur att formuleras som förhållandet mellan exempelvis omedvetna processer och ett medvetet skeende; som en dynamik mellan drifter och psykiska processer; som ett samspel mellan motsatta tendenser … som motsättning mellan exempelvis en önskan och ett försvar, vilket får till orsak ett symtom. En strukturell relation fungerar med andra ord determinerande för ett fenomen – något observerbart – som har ytstrukturella karaktäristika.

Trots mycket djupgående skillnader och sinsemellan olika världsåskådningar bär detta tänkesätt på punktvisa överensstämmelser med den samhällsanalys i vilken produktionsrelationerna ses som något strukturellt grundläggande. I den är de sociala representationernas ordning – det vill säga den ideologiska ordningen, den juridisk-politiska ordningen, den vetenskapliga kunskapen etc – den ytstruktur som vilar på produktionsrelationernas struktur. Här hittar man alltså, trots djupgående skillnader, en ”tankematris” som började - eller helt kom att - utvecklas under artonhundratalet. Detta faktum var dock något som kom att gå de flesta förbi … och trots allt uppträder denna metod – av vissa benämnd ”genetisk-strukturell” – i det freudianska tänkandet.

Vad vi inte upphör att understryka när vi ”äntrar” studiet av olika psykologiska teorier – och särskilt då när det handlar om att ”äntra” denna institutions teoretiska kärna (det vill säga Pichon-Rivières verk) - är att texten i ett verk inte är förståelig utanför sin kontext. Text och kontext, verk och samhällskontext, refererar ömsesidigt till varandra. Kontexten ifråga är inte endast en yttre omständighet. Den determinerar också den ”text”, vilken utgör något - av (”text”-)författaren - eget frambringat. De sociala medvetandeformerna bearbetas med andra ord inte automatiskt av författaren etc, utan denne står också för en egen komplex process. Vi kommer här att söka urskilja vad som åstadkommer detta originella resultat (detta ”egna”) … och att detta blir till något nytt som samtidigt uttrycker och ger svar på frågor som är av betydelse för de människor, som lever under en viss författares (eller skapande persons) tidsepok.

Vad är då en skapande människa? Vårt svar är: en ”syntetisör” och ett ”språkrör”. Hennes syntes är dock originell eller egen i och med att hon får en ny kvalitet att framträda. Det sker med hjälp av dittillsvarande tänkande … dittillsvarande konstformer (det vill säga bild-, musik- eller poesiformer) … eller dittillsvarande vetenskapliga arbetsformer – och det sker i en motsättningsfylld relation präglad av kontinuitet och diskontinuitet. Den nya syntesen innehåller det föregående eller dittillsvarande i och med att det föregående utgör förutsättning för möjligheten att skapa denna nya syntes. Samtidigt sker emellertid också en brytning med det föregående, vilket överskrids. Varje ”skapelse” implicerar de-strukturering och re-strukturering.

Anzieu hävdar att människor, som skapar (konst)verk (det vill säga verkligt skapande människor) är personer, som kan få sin personlighet att likna en spegel på så sätt att de får livet att avspeglas däri. Skapande verksamhet skulle utifrån detta perspektiv bestå i en förmåga att återspegla livet … och att återspegla livet i ett speciellt givet historiskt, tidsligt och rumsligt ögonblick. Vad gör med andra ord den skapande människan? Hon återspeglar olika element … hon tar det råmaterial, som utgörs av livet och av kulturella former … hon tar ”tankematriser” - men dekomponerar dittillsvarande sätt att ”organisera sig” och reorganiserar dem till en ny struktur.

Låt exempelvis betrakta Picasso! Han återspeglar livet och ”fångar upp” en tradition. Picasso utgör en ankomstpunkt, men också en brytpunkt i och med att han inför en fjärde dimension i måleriet - han introducerar alltså tiden som ett sätt att uttrycka sig inom måleriet. På liknande sätt kom man vid Renässansens början att uppleva en annan brytpunkt i och med att perspektivet (alltså en annan rumslig dimension) introducerades. En skapande människa återspeglar på ett re-strukturerande sätt och kommer därvid att integrera nya former - hon återspeglar med andra ord inte på ett passivt utan på ett aktivt sätt.

En tanke som framförts är att något kännetecknande för det skapande tänkandet är att det är ett divergerande tänkande … ett tänkande som för isär (dissocierar) det som dittills suttit ihop … men som samtidigt också för samman (associerar) sådant som tidigare varit åtskilt.

Idag kommer vi att göra ett första närmande till det freudianska tänkandets ”produktionsförutsättningar” … alltså dess sociala, ekonomiska och politiska förutsättningar, men också dess inre förutsättningar, familjeerfarenheterna etc. Den freudianska texten kan alltså inte analyseras endast utifrån historiska eller sociala förutsättningar … och inte bara utifrån det som utgjorde den tyska filosofiska traditionen, romantiken, det positivistiska arvet eller det chassidiska arvet hos Freud. Man måste även ta i beaktande hans familjeomständigheter i och med att familjekonstellationen blir dominerande för hans möjligheter att bli till en skapande människa. Hos Freud kommer psykoanalysen att gestaltas just kring de första (livs)erfarenheterna och överhuvudtaget alla former av viktiga erfarenheter … på explicit nivå tar sig psykoanalysen hos Freud formen av en teori om de omedvetna psykiska processerna. Denna teoriutveckling har emellertid även en implicit innebörd - Sigmund Freuds kamp mot döden och för att uppnå klarhet … det är något som kan ses hos varje skapande människa.

Det är i just tre episoder Freud konfronteras med antingen sin egen eller någon annans död. De berör honom mycket och sätter djupgående spår i det freudianska verkets utveckling. Inledningsvis är det en kardiologisk episod som gör att han hamnar i en risksituation. Den episoden (som skakar om honom ordentligt – han hade ännu ej fyllt 40 år) tvingar honom, efter konsultation med Fliess, att sluta röka. Freud rökte omkring 20 cigarrer dagligen. Denna förlust av ”följeslagarobjekt” (som cigarren utgjorde) lämnar honom i det tillstånd mystikerna kallar ”inre öken”. Pichon-Rivière benämnde detta ”ödelandssituation”, vilket i realiteten innebär en upplevelse av döden och uttryck för en depressiv situation.

Elev: Ödelandssituation?

Ana Quiroga: Det har att göra med begreppet ”ödeland” och kommer från San Juan de la Cruz (spansk mystiker från femtonhundratalet) som talar om ”inre öken” … upplevelser av djup depression och tomhet … med andra ord förlust av objektet.

Freud återhämtar sig efter denna erfarenhet och beslutar sig för att fortsätta röka … för att få stimulans och för att ta sig ur den depressiva situationen. Under denna period skriver han flera texter och bland dessa en som utgör det första formulerandet av den psykiska apparaten: ”Utkast till en psykologi” (”Psykologi för neurologer”; se sid 27 i Natur och Kulturs Sigmund Freud: ”Tidiga skrifter och historik”; på tyska ”Entwurf einer Psychologie”; på engelska ”Project for a scientific psychology”; på spanska ”Proyecto de una psicología para neurólogos”).

Den andra episoden är ”fruktbarare” och utgörs av faderns död. Freud går här in i en regressionsprocess där han drar nytta av en mängd erfarenheter, upplevelser och fantasier, som leder honom fram till mycket rikare formuleringar och som verkligen blir till något grundläggande för psykoanalysen. Här finns ”Drömtydning” och tanken att drömmen alltid utgör uttryck för en önskan … och detta gäller inte endast för patologier (vilket man redan kände till), utan också för normaliteten. Vidare upptäcker Freud förekomsten av en mängd motsättningsfyllda känslor i förhållande till faders- och modersfiguren, något som bildar vad han benämner Oedipuskomplexet … och vidare hypotesen om dess allmängiltighet.

Den tredje episoden - vilken har att göra med hans dotters och dottersons död - föregår den sista teoretiska formuleringen av den psykiska apparaten och den omformulering av driftteorin som Freud gör ca 1919-20. Det finns olika tanketrådar i denna bearbetning, men de innebär en omformulering. När Freud exempelvis börjar tala om livs- och dödsdrift upphör han att tala om systemet förmedvetet-medvetet-omedvetet för att istället tala om systemet jag-det-överjag. Sammanfattningsvis är dessa stora linjer i det freudianska tänkandet kopplade till mycket intensiva upplevelser av död eller förlust. Kampen mot inre och yttre förstörelse utgjorde med andra ord en av de möjliga innebörderna bakom Freuds bearbetning av sin vetenskapliga teori … en av den skapande processens innebörder är således just kampen mot inre och yttre förstörelse.

Pichon-Rivière säger i prologen till Del psicoanálisis a la Psicología Social (Från psykoanalysen till socialpsykologin) att ”en författares referentiella schemas struk­tur inte enbart är beroende av hur det begreppsligt organiserats. Det vidmakthålls också av - och har samtidigt sin grund i - drivkrafter, vilkas ursprung utgörs av upplevd erfa­renhet. Genom dessa erfarenheter konstruerar forskaren sin inre värld, vilken (innehållande perso­ner, platser och förbin­delser) - genom en skapande process i sin egen takt - uttrycks i form av den strategi som ligger bakom upp­täckten”. Här uttrycker Pichon-Rivière sambandet mellan erfarenheter, inre ”personer”, möjligheten till skapande … och till det han benämner ”upptäcktens strategi”.

Eftersom alltså inte analysen av ett verk kan frikopplas från upphovsmannens liv eller erfarenheter – trots att återspeglingen av livet och verket inte är mekaniskt och bearbetningen inte direkt – implicerar analysen alltid en biografisk utforskning. Och det är just Freud som med speciell generositet erbjuder oss möjligheten att utforska relationen mellan sin inre världs dialektik och sitt till objekt blivna verk (den psykoanalytiska teorin) … det vill säga förhållandet mellan sina existensvillkor och teoretiska produktion.

Freud föds 1856 i Freiburg (en stad som inte längre heter så) i Moravien, Tjeckoslovakien. Vid den tiden befann sig Moravien under det österrikisk-ungerska imperiet vars kejsare hette Frans Josef. Freud tillhörde en tysktalande judisk familj … en minoritetsgrupp inom ett imperium som var inne i en nedgångsprocess på grund av att den engelska imperialismen samtidigt konsoliderades och nådde sin höjdpunkt. Vid den här tiden var England världens mest utvecklade land. I realiteten var kapitalismen i såväl resten av Europa som hela världen mindre utvecklad. Vad gäller samhällsutvecklingen släpade Tyskland och Österrike efter mycket.

I takt med den ekonomiska utvecklingen utvecklades den politiska ekonomin i England. I Tyskland och Österrike kom samtidigt logik, historia och filosofi att genomgå en förnyelse. Man skapade där - jämte en ny politisk ekonomi, vilken såväl bröt med som utgjorde en kontinuitet i förhållande till den som engelsmännen utvecklat - en ny historiefilosofi och en revolutionär uppfattning om de sociala relationerna.

Den kontext Freud föds in i utgör en kulturell kontext i förändring och polemik – motsvarande den politiska mobilisering som ägde rum vid den tiden. Mellan 1859 (det vill säga från det Freud var 3 år och framåt) och 1870 blir det österrikisk-ungerska imperiet indraget i olika krig: ett krig mot Italien, ett mot Preussen och ett mot Frankrike. Freuds barndoms- och ungdomstid utspelas således mot en bakgrund av krig, något han kommer att möta även under andra perioder av sitt liv. Speciellt under sina sista 20 år kommer han återigen att möta kriget: det första världskriget, sedan nazismens framväxt och andra världskrigets utbrott (som han var säker på var nära förestående).

Dessa erfarenheter lämnade speciella spår i hans liv och människouppfattning … och detta så mycket att han säger att för honom utgör tendensen till egoism och grymhet – dessa impulser som i samhället betecknas som ”onda” – primitiva behov som inte är möjliga att rycka upp med roten. För Freud är kriget med andra ord ett i människan inneboende ”naturligt” faktum. Han säger följande: ”Något för mänskligheten kännetecknande är dess förmåga till civilisation; det vill säga en förmåga att sublimera sina impulser till kultur. Det mest primitiva i vårt psykiska liv är emellertid det mest outplånliga”. Freuds uppfattning om den mänskliga naturen tenderar att se vissa mänskliga kärnor ur en konserverande och ahistorisk synvinkel. När han säger att ”det mest outplånliga i vårt psykiska liv är det mest primitiva”, så säger han det inte endast beträffande individens nivå utan även artens.

Hurdan var strukturen i Freuds familj? En ganska till åren kommen far, Jakob, gift för andra gången med en 20 år yngre kvinna, som befann sig i mer eller mindre samma ålder som barnen från det första äktenskapet. Jakob Freud var en småborgare och textilhandlare med liten framgång. Under sonen Sigmunds barndom väckte han dennes intellektuella nyfikenhet. Senare kommer han dock att opponera sig mot sonens val av en intellektuellt präglad yrkeskarriär och föreslår istället studier av mer praktisk karaktär trots att Sigmund aldrig varit speciellt praktisk. Jakob Freud var en autodidakt, en man med humor, ett liberalt tänkesätt … en tillåtande far vars relation till sonen Sigmund snarare var som en mor- eller farfars än en fars. Det är viktigt att komma ihåg att Freud "”tävlade"” med en av sina halvbröder - 20 år äldre och i nästan samma ålder som Freuds mor.

Freuds mor hade en markerad förkärlek för sin äldste son och kallade honom ”mein goldener Sigmund”. Detta sätt att uttrycka sig på är mycket intressant i och med att det pekar på att en uppmärksam och öm mor – en kärleksfull mor –, som ägnar sig mycket åt sitt barn, också med denna stimulans bidrar till att uppväcka såväl sinnen som spiritualitet. Bestt Dine, expert på analys av den skapande processen, understryker att den överstimulering, som sker i en kärleksfull och hållande miljö, utgör en betydelsefull faktor för den sensomotoriska och intellektuella utvecklingen. Med andra ord har man ofta kunna finna mycket kärleksfulla, ömma och överstimulerande mödrar – där knappast de incestuösa önskningarna gentemot sonen döljs – i familjekonstellationer som är mycket kreativa.

Här figurerar också faderns grundläggande roll. När man talar om (familje)konstellationen handlar det också om samspelet mellan faders- och modersfiguren. Det verkar som om det i en skapande människas familjekonstellation skulle finnas ett samspel mellan en mycket nära kärleksfull mor och en far, som sätter gränser utan överdriven stränghet och samtidigt stimulerar kunskapstörsten. Så vad är det då denna fadersfigur möjliggör? Formandet av ett inte överdrivet strängt överjag och ett stimulerande idealjag (en modell som subjektet söker ”forma sig över”). Idealjaget växer fram som en narcissistisk idealisering av det egna jaget och genom ”brådmogen” identifikation med föräldrarna, sociala identifikationer etc.

Daniel Lagache påpekar att heroisk identifikation – det vill säga att identifiera sig med hjältar – är mycket viktigt för den skapande människan. I sina identifikationer var inte Freud barn, utan hans heroiska identifikationer var Aeneas (som stannar kvar i Troja efter att staden fallit i grekernas händer), Hannibal från Kartago, General Massena (som enligt Freuds hypotes var Napoleons ende judiske general) … och han identifierade sig även med Trojas upptäckare. På detta sätt uppenbarar sig diverse heroiska figurer med vilka Freud identifierar sig under sitt liv.

Detta föräldraförhållningssätt – en nära, kärleksfull, öm och överstimulerande mor å ena sidan; å den andra en far, som sätter inte överdrivet hårda gränser, utan är tillåtande och uppmuntrar sonens vetgirighet – skulle komma att möjliggöra en aktiv attityd i förhållande till kunskap och en friare utveckling av den epistemofiliska impulsen (se not 12); det vill säga impulsen ”att lära känna” och den impuls som under våra första utvecklingsstadier får oss att utforska moderskroppen och den egna kroppen (de första kunskapsobjekten) samt att också utan alltför stor rädsla utforska föräldrarnas relation.

Denna föräldrakonstellation möjliggör en aktiv och icke-skräckfylld position i förhållande till urscenen. I denna mening (aktiv och icke-skräckfylld) finns det ett belysande minne hos Freud. När han var omkring sju år gammal kommer han oförmodat in i föräldrarnas sovrum och överraskar dem när de älskar med varandra. Vad gör då Sigmund Freud ställd inför denna scen? Han pissar. Då blir hans far arg och skäller på sonen: ”Den här pojken kommer det aldrig att bli något av!”.

Det är svårt att få klarhet i om detta var något Freud verkligen upplevt eller om det rör sig om ett täckminne. Minnet uppenbarar sig alltså hos Freud just under den regressiva period han kommer in i efter faderns död. I denna regression ”återupptäcker” han upplevelser och fantasier, vilka senare sätter igång viktiga teoretiska bearbetningar; annorlunda uttryckt kommer han att teoretiskt bearbeta händelser som han upplevt eller fantiserat kring, händelser han upplevt eller hört eller ”äntrat” inte bara som person (subjekt) utan också som terapeut.

”Den här pojken kommer det aldrig att bli något av” fungerar inte som belastning utan som utmaning för Freud. Fadern är inte en skrämmande rival, som man måste underkasta sig. Detta kan ge oss en bild av vad som kännetecknar Sigmund Freuds överjag i och med att fadern är någon som det är möjligt att utmana och besegra. Och Freud sammanfattar utifrån detta minne – nu när fadern dött – alla sina framgångar. Han följer kampen och rivaliteten, men han har inte paralyserats. Fadern reagerade på intrånget, där Freud dessutom tillfredsställde sin nyfikenhet … han tolkar ”att pissa” inte som uttryck för panik utan för lust. Hur ser då Jakob Freuds reaktion mot sonen ut? Han provocerar denne och sätter gränser, men är inte överdrivet hård. Han bestraffar inte sonen brutalt, vilket skulle kunna varit någon annans reaktion ställd inför något liknande. Vare sig detta var vad som verkligen inträffade eller ej (om det var ett täckminne) - i vilket fall som helst avslöjas här en hållning hos Freuds far, som gör att fantasin om urscenen (det som alltså här utgör kunskapsobjekt) inte blir till ett objekt av skräckkaraktär utan istället ett objekt att erövra.

Freuds relation till fadern var således motsägelsefull på så sätt att han å ena sidan identifierar sig med denne, å den andra hyser bitterhet. Han glömmer aldrig att fadern – trots barndomens stimulans – trycker på för att han ska slå in på en praktisk, och inte intellektuell, bana. Det finns alltså mycket sårad stolthet i Freuds relation till fadern – alltifrån ”det kommer aldrig att bli något av den här pojken” … och också till en mycket djup besvikelse när fadern förödmjukas av en kristen som korsar hans väg och tvingar honom att gå ner från trottoaren och därvid slår av honom den skinnhatt han bar. Freud väntade sig att fadern skulle reagera inför denna förolämpning och frågar andäktigt vad fadern gjorde, varvid denne svarar att han klev ner från trottoaren och tog upp sin skinnhatt. ”Nedvittrandet” av denna idealiserade figur är mycket djupt och det är mycket smärtsamt för Freud. Han upptäcker att fadern inte – som den judiska traditionen hävdar – är den visaste, mäktigaste och rikaste av människor.

Förutom dessa besvikelser kan läggas en mycket komplex situation av ekonomiskt beroende som hänger kvar fram till 23 års ålder. Många år senare skriver Freud om denna regressionsprocess … det vill säga allteftersom sorgearbetet kring Jakobs död får honom att bli medveten om en fientlighet han inte kände till och dess orsaker: ”I våra borgerliga familjer utvecklar fadern en naturlig fientlighet, till vilken fröet finns redan i relationen till sonen, genom att inte tillåta denne att utvecklas fritt och genom att förvägra denne medlen härtill. Härav kommer det sig att uppstigandet till vuxenhet kommer i och med faderns död”. För Freud var detta en konkret erfarenhet. Faderns död möjliggör inte endast ett ”återvändande” till det förflutna, utan denna regression utgör också utgångspunkt för ett kvalitativt språng i hans kreativa process. Processen identifikation, att vara ”son” och brytning kommer att upprepa sig många gånger i Freuds liv … med andra ord att identifiera sig med någon som vore Freud dennes son … med en lärare – för att därefter bryta med denne. Detta utgör nästan en konstant i Freuds liv, åtminstone under en lång period av livet. Det inträffar i förhållande till Brucke, till Fliess, till Breuer och i viss utsträckning också till Charcot. För Freud tycktes det omöjligt att ”tillskriva sig faderskap till sitt verk” utan att förneka det symboliska ”sonskap” han etablerat till sina lärare. Det kan förefalla som om han måste upprepa sitt förnekande av ”sonskapet” – i sitt inre döda detta faderssubstitut – för att kunna fortsätta gå framåt i sitt verk.

Ovanstående föranleder Anzieu att göra en intressant reflektion angående vissa konstanter i den skapande processen. Att exempelvis skapa en symbolisk anknytning till en lärare … med en okänd skapare för att sedan bryta med denna anknytning - det är just förhållandet anknytning–brytning och identifikation–brytning, som gör det möjligt att skapa sin egen väg.

I början av denna lektion refererade jag till den kulturella kontext inom vilken den freudianska texten bör läsas. Den chassidiska traditionen nämndes också. Vi har refererat till Freuds familjekonstellation och det är intressant att utforska vilka värderingar, representationssystem och tankematriser som härbärgerades inom den familjeorganisation som hade så stor tyngd i Freuds liv.

Genom sin familj mottar han influenser från den chassidiska traditionen. Vad är chassidismen? Den utgör en gren av det mystiska tänkandet i den judiska religionen. Chassidismen växer fram i Centraleuropa under 1700-talet som en förnyande rörelse inom den judiska tron (Not 13). Den föds bland de mest utarmade och fattiga massorna … de som blivit utsatta för förföljelser, och motsätter sig det traditionella judiska tänkandets kalla och distanserade position. Chassidismen söker förening med Gud genom glädjen, vilket genererar ett brett spektrum av musikskapande – den chassidiska musiken (som på senare tid förnyats mycket). Det finns en nychassidism, vilket exempelvis Martin Buber är ett uttryck för.

Den chassidiska sekten kännetecknas av intensiv gruppsammanhållning, vilken i sin tur kännetecknas av mycket stort beroende av ledaren. Det finns med andra ord en stark ledarskapsstruktur som genererar gruppsammanhållning. Gruppen konstitueras utifrån en lärare som är exeget, uttolkare och bevarare av reglerna (Not 14) .

För den som känner till den freudianska gruppuppfattningen – den som Freud utvecklar i ”Masspsykologi” – är det lätt att associera denna chassidiska gruppstruktur med Freuds gruppuppfattning; det vill säga om ledarens plats och identifikationen med ledaren som organiserande element i massan eller gruppen (Not 15).

Chassidismen erkänner inflytandet från kabbalan (Not 16) och det esoteriska tänkandet. Kabbalan formulerar existensen av ett vetande vars nycklar är dolda i de Heliga skrifterna; dessa nycklar är tillgängliga endast för de initierade. Den formulerar alltså ett tolkande tänkande som går bortom det explicita. Detta är en tankematris som förts vidare av Freud från det chassidiska tankesystemet … från hela den judiska traditionen, men i grunden från en judisk tradition influerad av kabbalan etc. Det finns ett tolkande tänkande, som går bortom det explicita; en hermeneutik som tolkar innebördernas spel … det vill säga att det finns en innebörd, som manifesteras i diskursen, och en innebörd som är dold. Detta – att något manifesteras och att något döljs – är essentiellt i det psykoanalytiska tänkandet.

Chassidismen söker föra samman (eller försona) vissa mystiska tendenser - som är ”kätterska” - med det traditionella judiska tänkandet, det vill säga rabbinernas ortodoxi (Not 17). Vissa författare föreställer sig att Freud var väl förtrogen med den chassidiska traditionen och att kabbalan explicit intresserade honom. Man länkar honom – genom chassidismen – till heretiska/kätterska strömningar som Franc, vilken tänker sig syndabefrielse genom sexuell utlevelse med betoning på sexualiteten. Möjligen kan detta ha haft en viss inverkan på Freud; inte just tanken om syndabefrielse, men väl tanken på befrielse från neurosen genom upptäckt och bortlyftande av tabún i förhållande till sexualiteten. Den freudianska puritanismen skulle aldrig kunnat acceptera detta med syndabefrielse genom utlevelse, men väl ett reflekterande kring sexualiteten. Detta – det vill säga förhållandet mellan sexualitet och hysteri – kommer han givetvis att upptäcka så mycket klarare via Charcots tänkande.

Hur knyts dessa kabbalistiska föreställningar samman med den tyska vetenskapens strikta tradition i det freudianska tänkandet; med den mekanistiska materialism som postulerade av Von Helmholtz och (av den som var Freuds lärare) Brucke? Hur möts och sammanlänkas den tyska filosofiska traditionen, den tyska romantiken med sin upptagenhet av döden, det fördolda och drömmen med 1800-talets stränga vetenskapsuppfattning, som Freud fullständigt anammar? Hur kommer det sig att Freud kan föra samman allt detta som uppenbarligen var dissocierat och åtskilt? Hur bär han sig åt för att skapa denna nya integration?

Han åstadkommer detta just genom sin förmåga att föra samman (associera) det åtskilda (dissocierade); genom sin förmåga att destrukturera och strukturera – men ytterst genom förmågan att kunna sjunka in i sina sorger och fantasier; genom sin förmåga och sitt mod att bli kvar i regressionen, att möta sina fantasmer och öppna sig för att varsebli dem … bearbeta och transkribera dem till en kod och ett vetenskapligt språk. Med andra ord genom att ha modet att vara en människa som tillät sig att möta såväl sig själv som andra i sin egen tidsålder.

Bibliografi:

Didier Anzieu m fl: Psicoanálisis del genio creador (Psykoanalys av det skapande geniet).

Sobre la versión castellana (Om den spanska versionen) (Amorrortus introducerande bok till den spanska versionen av Freuds samlade verk) gör en mycket intressant kritisk genomgång av Freuds filosofiska grunder.

Ernest Jones: La vida de Freud (Freuds liv). La vie tragique de Sigmund Freud.

Vicente Zito Lema: Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière (Samtal med Enrique Pichon-Rivière).

Enrique Pichon-Rivière: El proceso creador (Den skapande processen).

Noter:

(12) Min betoning av begreppet "hinder" centreras till utforsk­ningen av de drivande elementen bakom varje svårighet att närma sig ett kunskapsobjekt eller att göra en riktig "läsning" av verkligheten. Därför talade jag i princip om "epistemofiliskt hinder". (El Proceso Grupal: Cuestionario para Gentemer­gente. Utfrågning för "Gentemergente".)

(13) Låt oss kort sammanfatta de punkter som är viktiga för den historiska karakteristiken av chassidismen:

1. Ett utbrott av ursprunglig religiös entusiasm i en väckelserörelse som hade sina viktigaste stödjepunkter utanför de lärdes krets.

2. Spänningen mellan de väckta, vilka här samtidigt uppträdde som folkliga ledare och som gemenskapens centra, och de troende, vilka i sin tur koncentrerar sitt liv kring de väcktas personliga religiositet …

3. Rörelsens mystiska teorier hämtades från de kabbalistiska idéernas skattkammare, men fick en folklig anstrykning som ofta hängde samman med en förkärlek för ett inexakt bruk av de ursprungliga begreppen.

4. Det personliga livets värden sattes avgjort i medelpunkten för chassidernas originella tänkande. Allmänna idéer blev till personliga moraliska värden. (Gershom Scholem: Den judiska mystiken sid 374).

(14) Det som gav chassidismen dess särskilda utformning var framförallt grundandet av en ny religiös gemenskap som byggde på en paradox, men en paradox som sociologin gång på gång upptäcker i religiösa grupper. Chassidismens originalitet härrörde från det faktum att mystiker som inom sig hade lärt känna den mystiska vägen, som alltså kabbalistiskt talat hade erfarit den sanna debekuths mysterium, med detta vetande, denna till ”etos vordna kabbala”, gick ut till vanligt folk och sökte lära ut det till alla välvilligt inställda människor istället för att endast själva vandra denna den mest personliga av alla vägar. (Ibid sid 372).

(15) Det torde vara bekant att många efterföljare till efterföljarna … grundade ett slags större eller mindre chassidiska dynastier, i vilka ledarskapet för gruppen mer eller mindre automatiskt gick vidare från far till son … Det finns en annan viktig punkt … uppfattningen om den ideale ledaren. Den rabbinska judendomen hade särskilt under dessa århundraden ett helt entydigt ideal om vem som skulle anförtros församlingens andliga ledning: den Tora-lärde, den lärde rabbinen. Det krävs ingen inre ”väckelse” utan en djup kunskap om lagen för att visa församlingen den rätta vägen och tolka Guds en gång för alla fastlagda ord. I de nya rörelserna ersattes denne laglärde med den ”väckte” vars hjärta Gud har rört och förvandlat, alltså ett slags profet … Det gällde att försvara en inre verklighet som ur förnuftets och vetandets synvinkel måste framstå som absurd och paradoxal. (Ibid sid 362-364).

(16) Kabbala (hebr., tradition), först och främst namnet på en esoterisk judisk tolkningstradition och mystik, som bryter fram under 12- och 1300-talen i Västeuropa … Kabbalan utvecklar dels en spekulativ lära om världens skapelse genom emanation från Gud, dels utformar den en praktisk lära om vinnandet av kunskap om och gemenskap med Gud. Det går en linje från Kabbalan till den senare chassidismen … I en mer obestämd betydelse kan ”kabbalan” beteckna judisk mystik generellt. (Filosofilexikonet sid 279)

(17) Det nya tycks mig inte vara läran utan det primitiva sätt på vilket den förfäktades, den entusiasm med vilken känslan av att Gud ”omger allt och fyller allt” rev ned alla murar … För dem (chassiditerna) kan en stråle från Guds väsen när som helst nå vilken plats som helst. Men ju bredare kretsar chassidismen kom att omfatta, ju mer den lämnade den ursprungliga primitiva miljön i Podolien och drog till sig fler lärda och komplicerade tänkare, desto mer förbleknade den ursprungliga radikaliteten i förkunnelsen av Guds immanens. Man sökte och fann övergångar och ett språk som till slut slog en bro till ortodoxin. För övrigt hade chassidismen, för vilken Toran självklart var livslagen för det judiska folket och en kosmisk lag för alla världar, aldrig lämnat detta område, åtminstone inte principiellt (Ibid sid 378).

Sören Lander: ERFARENHETER 2004-2012. DEL IX. Gruppoperativ ram använd under 2-årig steg 1-utbildning (2007-09).

INLEDANDE BESKRIVNING

Denna framställning handlar om en terapeututbildning (grundläggande) som gavs under 2 års tid 2007-09. Deltagarna på utbildningen innefattade olika yrkesinriktningar med olika bakgrundserfarenheter. Åldrarna varierade mellan 30- till 50-årsåldern. En viss övervikt av kvinnliga deltagare.

Såväl utifrån kommande föreläsare som föreläsare från den egna institutionen stod för den information/kunskap som ”delades ut” under utbildningstiden. Utbildningen inleddes med ett internat (2 dagar) och avslutades på samma sätt.

Utbildningen hade ett (individu­alterapeutiskt) såväl psykodynamiskt (första året) som kognitivt (andra året) fokus. Dessutom lades särskild vikt vid utbildningsgrup­pens process i form av något som kallades ”organisations- och process­kunskap” (en delkurs som kom igen under hela utbildningstiden). I det följande kommer detta att kallas ”gruppramdel”. Benämningen ”grupp­ramdel” kommer sig av en önskan från utbildningsgivarens sida (utifrån tidigare gjorda erfarenheter) att inom utbildningstidens ram och i pedagogiskt syfte kunna dra nytta av den grupprocess, som äger rum samt därvid - mer än vad som vanligtvis sker - söka få dessa gruppa­spekter att synlig- och begripliggöras (i form av återkommande reflek­tionsutrymmen vid varje utbildningstillfälle). I egenskap av ”gruppkonsult” var jag den främste ansvarige för denna del.

Jag höll vissa föreläsningar med fokus på grupp under utbildningstiden. De tog upp följande teman:

Gruppram och operativ grupp. Pichon-Rivière.

Om Bion.

Foulkes och gruppanalysen.

Den stora gruppen. Turquet.

Avslutande gruppramföreläsning. Bland annat om det kognitiva grupperspektivet med tonvikt på process.

Den modell jag valde för att söka möta ovanstående önskemål om att fånga upp grupprocessen under hela utbildningstiden var en modifierad form av ett argentinskt gruppkoncept – den operativa gruppen. Konceptet introducerades i Argentina och andra delar av Sydamerika under 1950- och 60-talet av den argentinske psykiatern, psykoanalytikern och soci­alpsykologen Enrique Pichon-Rivière (1907-1977). Under inledningsinternatet håller jag en kortare föreläsning härom, vilket också blir samtliga utbildningsdeltagares första möte med detta tänkande. En modifierad variant av gruppoperativ metodik tillämpades sedan under utbildningens gång.

Mer sammanfattande ser undervisningsmodellen (varje utbildningsdag) ut på följande sätt:

8.30-9.00 Kursledningsrepresentant finns till hands.

9.00-12.00 Dagens föreläsning.

12.00-13.00 Lunch.

13.00-14.00 Diskussion i smågrupper med ”deltagande observatör” (från den egna smågruppen) som antecknar. Föreläsningen diskuteras i smågrupperna. I smågruppen ska man diskutera sig fram till 1-3 frågeställningar att skriva ned på ”hinnor” att ta med sig in till den fort­satta före-läsningen 14.00-16.00. Ett rullande observatörsschema tilläm­pas för att alla ska få möjlighet att fungera som observatör. Observatö­ren ska 1. delta i diskussionen som övriga gruppmedlemmar; 2. observe­ra och anteckna hur gruppen arbetar (dvs grupprocessen); vad obser­vatören kan fokusera på under sin samtidiga observation av gruppens process är vad som äger rum under diskussionens början (öppning), mitt (utveckling) och slut (stängning); 3. därefter skriva ihop en kort sammanfattande ”krönika” baserad på iakttagelserna (inte mer än 1 sida); 4. kopiera upp den och maila den till respektive basgrupps med­lemmar + kurssamordnaren.

14.00-16.00 Redovisning av smågruppernas frågeställningar samt fort­satt föreläsning utifrån bland annat dessa. Frågeställningarna är alltså resultat av det som diskuterats mellan 13.00 och 14.00. Diskussionen har skett mot bakgrund av dels litteraturläsning, dels den föreläsning som hållits på förmiddagen. Idealt kan man här hoppas på att föreläsar­na såväl lyckas fånga upp och fördjupa smågruppernas frågeställningar samt bygger på med fortsatt föreläsning.

Utvärdering: Den ”läsart” som valts för att i efterhand ”belysa” skeendet har varit att jämföra den gruppoperativa metodens introduktion i detta utbildningssammanhang med proceduren att introducera Rorschachtavlorna i en testsituation (där testpersonen reagerar på olika sätt inför det svårdefinierade tavlans innehåll utgör) - och att därvid söka ”avläsa” hur utbildningsdeltagarna reagerat samt i vilken utsträckning den gruppoperativa metoden utgjort ett konstruktivt moment under utbildningen.

I

Det här upplägget jag beskrivit är således integrerat i den steg 1-utbildning (psykodynamisk och kognitiv) som ges. Syftet med processdagarna (5 stycken) och smågrupperna är att göra gruppmedlemmarna uppmärksamma på vad som händer i gruppens process ... att få syn inte bara på det öppna synliga explicita skeendet utan även det mer osynliga och implicita skeendet för att på så sätt få större medvetenhet om vad som kan hända i ar­betsgrupper, organisatio­ner etc i framtiden.

I mina tankar om grupper och gruppers aktiviteter är begreppen "explicit" och "impli­cit" något av nyckelbegrepp. Den explicita uppgiften är det gruppen ska utföra, men när den ska göra sin uppgift dyker det upp hinder - det som Pichon-Rivière benämner "epistemologiska hin­der" och "epistemofiliska hinder".

Först­nämnda hinder handlar om rent kunskapsmäs­siga hinder; man har alltså inte tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra den upp­gift man är satt att göra. Därför behövs det troligen tillföras mer in­formation från den som som samordnar eller leder gruppen (förutsatt att gruppen inte själv kan diskutera sig fram till den informationen).

Undervisningsgruppens tre basgrupper på 8 personer i varje får alltså i uppgift till varje grupptimme att försöka arbeta fram frågeställningar att redovisa till sin förelä­sare för vidare diskussion i storgruppen. En av basgruppens medlemmar observerar hur gruppen arbetar för att ta fram frågeställningarna. I regel har grupperna kunnat arbeta fram sina frågeställningar; ibland - enligt vad jag kunnat läsa mig till i "kröni­korna" från observatören - har det varit trögt, man har pratat om annat och det har ta­git tid att fokusera. Med ett tidsutrymme på 1 timme för att få fram resultatet har man dock lyckats. Och jag tycker faktiskt att såväl de frågeställningar man presenterat - åtminstone på de kursav­snitt jag hållit i - och de efterföljande diskussio­nerna visat på en god förståelse för den teori man fått till uppgift att sätta sig in i (man har prövat på och använt de teoretiska verktyg man läst och diskuterat). Det är inte alltid observatörens "krönika" sökt göra sådana tillämpningar, men faktiskt har den ofta sökt att teoretiskt resonera omkring det ob­servatören sett under grupparbetet ... med användning av just de be­grepp som ingick i den aktuella teorin.

Men det viktiga är att det är som om man först måste göra ett slags förarbete (pretarea) innan man kan komma igång med det som är den explicita uppgiften. Det finns alltså något implicit som hindrar en från att komma igång ... man kanske behö­ver prata om något mer personligt eller om den utbildningspatient man har ... eller bara "värma upp" med socialt småprat innan det går att göra något mer konstruktivt (det är motsvarigheten till det "kafferepsprat" mina gruppterapimedlemmar ibland tyckt vara ett slöseri med tid - men jag är övertygad om att det varit nödvändigt för att man sedan på nytt skulle kunna vara konstruk­tiva, fokusera och ta itu med vad den faktiska uppgiften varit).

Jag tror att i utbildningsgruppen har det faktum att man haft roterande observatör gjort att man blivit mer medvetna om att just det man läst om händer i verkliga livet just i den egna gruppen. Dessutom har man vant sig vid att vara under observation (man har faktiskt fått pröva på rollen att vara såväl behandlare-observatör som patient-observatör). I alla fall i början av utbildningsgruppen var jag noga med att påpeka för basgrupperna att det som utspelar sig med de två uppgifter gruppen har, dvs frågeställningsdiskussion och observera/bli observerad är en direkt parallell till det "dubbelkommando" man måste lära sig som tera­peut också, det vill säga att såväl kunna se och bli sedd samtidigt som man tänker, känner och teoretiserar. Observatö­ren kastar också hela tiden sin "skugga" över gruppen, dels som ett "öga" som sitter och be­traktar/skriver, dels som någon som efteråt kommer med sin "krönika" eller ver­sion av vad som hänt under grupptimmen (och som kan ge gruppens medlemmar aha-upplevelser).

Den kliniska och psykologiska observationen har ingenting gemensamt med den klassiska reduktionismen. En analys av det primära utforskningsmaterialet söker mejsla ut de viktigaste spåren eller primära grundläggande faktorer som har påtagliga konsekvenser/effekter; därefter söker man de sekundära eller “systemiska” konsekvenserna/effekterna av dessa grundläggande bakomliggande faktorer. Det är endast efter att dessa bakomliggande faktorer och deras konsekvenser/effekter blivit klarlagda som hela bilden kan bli tydlig.

Syftet med observationen är alltså att klargöra ett nätverk av viktiga relationer. När detta görs på ett riktigt sätt uppnår observationen det klassiska målet att förklara fakta - samtidigt som inte det “romantiska” målet, att bevara subjektet i sin mångfaldiga rikedom, förloras ur sikte.

Vetenskapens ögon känner inte av “ett ting”, alltså en händelse isolerad från andra händelser eller ting. Dess verkliga syfte eller mål är att se och förstå på vilket sätt ett ting eller en händelse hänger samman med andra ting eller händelser. Vetenskaplig observation innebär att se en händelse eller ett ting från så många synvinklar som möjligt (Alexander Luria: “Romantic Science”).

Jag gör små "nedslag" i basgrupperna under terminen ... 20 minuter i varje och sitter och lyssnar lite på vad de säger, därefter kollar jag av om man har några svårigheter, om hinder dykt upp eller liknande. Direkta frågor brukar jag i regel bolla tillbaka eller be dem själva tänka mer på ... såvida det inte handlar just om att ge information som saknas eller som de faktiskt just då inte har möjlighet att få tillgång till. De har nu vant sig vid att jag inte så ofta ger direkta svar ... och de har också lärt sig att det inte är så lyckligt att man som terapeut svarar på allt patienten frågar om ... patienten måste ju få arbeta själv också.

Så här efter några års arbete med grupper kan jag nog tycka att mycket av huvudupp­giften för mig som samordnare/gruppledare är att se till att gruppen arbetar med det som den ska arbeta med ... och att jag bara går in när hinder dyker upp eller där kommunikationen kör fast. Som ledare måste jag försöka vara klar över vad det är för frågor jag "går i resonans med" (för att hjälpa gruppen vidare att ta ett eget ansvar) och vilka jag inte går i resonans med.

II

Inledningsvis gavs den första utbildningsdagen följande korta introducerande föreläsning om Enrique Pichon-Rivière, konceptet operativ grupp och dess användning under utbildningen.

Argentinaren Enrique Pichon-Rivière (E P-R fortsättningsvis) är upphovsman till en teori om livet i grupper. Det rör sig inte om bara terapigrupper, utan om alla slags grupper – lärogrupper, institutioner, organisationer, idrottslag etc. E P-R (1907-77) var psykiatriker, psykoanalytiker och socialpsykolog. Han hade sin ”storhetstid” på 50- och 60-talet, delvis kopplat till den antipsykiatri som då växte fram som en protest mot den tidens psykiatriska vård med sin starka biologisk-medicinska betoning. På sin väg från ett mer individuellt mot ett gruppsligt perspektiv kom han att skapa ”den operativa gruppen”; som en ”anordning” vilken kunde användas till såväl terapi, lärande som annat som har med grupper att göra. Väldigt kortfattat kan den operativa gruppen beskrivas som

”en uppsättning individer med ett gemensamt mål som de söker uppnå genom att fungera som ett team”.

Den operativa gruppen är dock inte en grupp som huvudsakligen kan definieras utifrån sina mål. Den är också ett perspektiv (ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper). Vilken läroprocess är det man uppfattar som önskvärd exempelvis? Det handlar inte bara om att tillägna sig information (kunskaper i mer begränsad mening), utan också om att bidra till att öppna vägen för att kunna tänka i nya banor (vilket måste ses som ett av målen med att gå basutbildning i psykoterapi.

Om en grupp alltså diskuterar hur den ska utföra sin uppgift, så genererar detta skeende också en möjlighet att observera och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra detta implicita (”mellan raderna”) explicit (synligt). I vår tillämpning är krönikorna (se mer om “krönika” här nedan) den främsta kunskapskällan till detta.

I lärandeprocessen finns enligt detta synsätt en tanke om att man alltid lär sig mot något – att det alltså uppträder hinder på vägen när man ska lära sig något nytt. Hindren kan vara rent kunskapsmässiga (epistemologiska) på så sätt att man inte har någon tidigare information (eller kunskaper) om det nya man möter. Men hindren kan också vara känslomässiga (epistemofiliska) därigenom att det finns något i det man ska lära sig som det är svårt att ta till sig; att ens nyfikenhet hindras och man förlorar lusten att upptäcka (eller ta till sig) något nytt (ex vis går många vuxna med ”traumatiska” minnen från skolans matematikundervisning, vilket gör att de i vuxenlivet kan ha en tendens att värja sig från allt nytt som kan inbegripa matematik).

Dessa ”epistemofiliska” hinder är ofta ”implicita” och kan i en grupp yttra sig i att arbetet med en uppgift försvåras/blockeras och att man kör fast; att man fastnar i ett dilemma (att man inte ser helheten, utan blir upptagen med uppsplittrande delaspekter) och inte kan formulera hur problemet ser ut. Genom att klargöra dessa implicita (omedvetna/latenta) hinder kan gruppen gå framåt med sin uppgift.

Det skeende som här äger rum kan illustreras i en figur som E P-R kallade ”den dialektiska spiralen”.

I denna spiral går man från den explicita ytan (det som är manifest, medvetet eller möjligt att tala om eller beskriva) ned mot det implicita (det som inte är tydligt, som är diffust eller osynligt, omedvetet och därför svårt att benämna eftersom man inte har ord för det - vilket bildar en del av dilemmat).

”Vägen ned” beskrivs som en spiral. Det är dock inte bara att gå raka vägen ned och avslöja det som är implicit, utan det kräver ett arbete som utförs mot något (motstånd).

I detta arbete (som är en process) upptäcker man nya innehåll och innebörder och inte minst får man mer kännedom om vad det är som kan bromsa kunskapstillägnandet.

I botten på spiralen finns det som genererar motståndet. E P-R talar om två (egentligen tre) olika rädslor (ångestformer) som begränsar den individ (eller grupp) som ska lära sig något nytt (alltså något som leder till förändring i någon mening). Det finns en rädsla för att bli förvirrad av det nya man ställs inför (förvirringsångest eller konfusionell ångest); det finns en rädsla för att förlora det man redan kan (har tillägnat sig) när man ska ta in/ta sig an något nytt; det finns en rädsla för att bli utsatt för ”attack” när man ska tillämpa det man lärt sig in i en ny situation man inte är så bekant med (alltså en rädsla för att inte ha tillräckligt med ”verktyg” för att klara av de exempelvis nya arbetsuppgifter man kan ställas inför efter att ha genomgått denna utbildning).

I den här situationen och med dessa rädslor kan man komma att stänga till om sig; få svårt att ta in ny kunskap och ny information (det gäller såväl en lärosituation som terapisituation, organisationsförändring eller över huvud taget förändringar i livet). Man faller tillbaka i stereotypier, upprepar sådant man gjort tidigare (som fungerat) och bromsar framväxandet av nya insikter och förmågor.

Dessa nya insikter benämner E P-R ”emergenter”; innebörden i detta begrepp är att något nytt växer fram som inte bara är summan av det man vetat eller behärskat tidigare (ordet ”emergent” finns faktiskt på svenska och betyder enligt Nationalencyklopedin: ”uppdykande”, ”oförutsedd”, av lat. emergo ”komma upp”, ”framträda”, som framträder eller ger sig till känna mer eller mindre oväntat eller oförutsägbart) De framväxande emergenterna bildar det nya explicita (existerande) – här kan vi alltså se en rörelse uppåt i spiralen där nya insikter transporteras från det implicita mot det explicita. I och med att de blir explicita blir de också möjliga att tala om (jämför här hur “explicit” kan översättas till psykoanalysens “det medvetna” medan “implicit” på samma sätt kan översättas till “det omedvetna”).

I arbetet i gruppen (med eller utan samordnare som tillsammans med observatör/er brukar finnas i en operativ grupp) kommer de associationer som uppkommer utifrån föreläsningar, textläsning, diskussioner, skeendet i gruppen etc att bli en del av läroprocessen. E P-R benämnde denna process ”grundläggande arbetsenhet”: existerande-tolkning-emergent-nytt existerande etc (annorlunda uttryckt: varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning etc). Denna praxis (det grekiska ordet ”praxis” betyder handling; man kan lika gärna använda det svenska ordet ”praktik”) kan definieras som att man a) reflekterar över erfarenheter; b) låter dessa erfarenheter eller kunskaper korrigera den egna eller gruppens hypoteser/teorier i en kontinuerlig cykel. Ett ömsesidigt befruktande av teori och praktik sker i denna process och den dialektiska spiralen skulle följdriktigt kunna beskrivas som en expanderande kommunikations- och tankeprocess.

Angående det dialektiska och gruppen kan för övrigt följande sägas: Ett dialektiskt perspektiv ses som en särskild metod att närma sig verkligheten genom att betrakta de motsatser eller motsättningar som finns. De motsatser man finner i varje grupprocess (enligt gruppoperativt tänkande) är i huvudsak av fem slag. Det finns givetvis fler, men dessa fem är de mest grundläggande och vanliga. De upplöses aldrig fullständigt och just detta faktum utgör en garanti för ett ”projekts” kontinuitet (om någon av dessa motsatser skulle nå en slutgiltig lösning skulle också processen frysas, upphöra och dö).

De fem grundläggande motsatspolerna är följande:

individ - grupp;

det nya – det gamla;

behov – tillfredsställelse;

”projekt” – förändringsmotstånd;

det manifesta – det latenta.

Olika synteser (tes-antites-syntes) växer fram relaterade till varje motsatspol-par (se ovan) och detta gör att processen fortgår (i form av ”den grundläggande arbetsenheten” existerande-tolkning-emergent etc).

Senare modifierar E P-R den dialektiska spiralen till något som jag kallar ”vektorsmodellen”.

Modellen pekar på en spiralformad situation, vilken utmynnar i en bestämd punkt där motståndet uttrycks. Grupparbetet bildar spiralen, vilken gradvis går inåt varvid tolkningsvektorerna används för att nå den kärna där förändringsmotståndet finns.

Syftet med denna modifierade modell var att mer specifikt kunna ”läsa” skeendet i en grupp medan den arbetar med en explicit uppgift (”vektorsmodellen” kan emellertid också användas för att söka ”läsa” skeendet i en individuell behandlingsprocess). Vektorerna tänks här underlätta och strukturera de observationer man gör i exempelvis en gruppsituation.

I den pichonianska tankemodellen går kommunikation och lärande hand i hand och varje störning i kommunikationsprocessen leder oundvikligen till förändringar i sättet att lära av verkligheten och av erfarenheter (vilket Pichon-Rivière ser som utgångspunkt för bland annat utvecklandet av psykisk sjukdom).

Det är således ovan beskrivna gruppoperativa perspektiv, som ligger till grund för den grupparbetsmodell som bildar ram i den här utbildningen. Det är en modifierad form (det som främst skiljer från en vanlig operativ grupp är att samordnare saknas), som syftar till att ge ett reflektionsutrymme mitt på dagen för att tillåta emergenter/insikter/frågeställningar etc att växa fram, vilka sedan kan föras tillbaka till föreläsaren i en dialog som kan tydliggöra sådant som framstår som diffust eller oklart vad gäller innehållet i föreläsningar eller litteratur.

Möjligheten att avläsa det långsiktiga gruppskeendet bör emellertid också tas till vara. Varje ”mitt-på-dagen”-diskussion har en observatör från den egna gruppen (olika från gång till gång, men så att alla i slutändan ska ha varit observatör ungefär lika många gånger), vars uppgift är att observera och skriva ned hur gruppen går till väga för att lösa sin uppgift (att plocka fram 1-3 frågeställningar att föra tillbaka till eftermiddagens fortsatta föreläsning). Anteckningarna benämns “krönika” och dessa krönikor bildar sammantaget det grundläggande material som används för slutuppgiften).

Jag kommer att göra vissa korta nedslag i varje smågrupp under utbildningens gång för att ge möjlighet att ta upp hinder eller komplikationer, frågor som dykt upp (detta blir en del av den hållande ramen).

Jag vill tillägga att detta arbetssätt inte är något man tillägnar sig med en gång. Att ni troligtvis uppfattar det jag sagt på olika sätt såväl individuellt som i grupperna är helt naturligt; likaså att det ni uppfattar nu (via användning) troligen kommer att skilja sig en del från vad ni tänker och uppfattar om ½ år, 1 år etc.

Detta är alltså den ramarbetsform vi tänkt oss för den här utbildningen. Innehållet på de olika kurserna är det respektive kursansvarige som står för.

Då det rör sig om en tidsperiod på ca 2 år blir det sammanlagt ca 90 krönikor (uppdelade på 3 grupper om 8 personer i varje och i varje grupp således 30 krönikor) att bearbeta för min del. Fokus i bearbetningen har legat på kommentarer som i någon mån berört (den gruppoperativa) metoden och det pågående skeendet i grupperna. Uppgiften var att: a) i gruppen diskutera given föreläsnings innehåll; b) att observatören nedtecknar det som sker i gruppen under diskussionen.

III

Sett i efterhand har jag alltså dels givit heldagar med föreläsning och efterföljande gruppdiskussioner, dels gjort ”nedslag” i grupperna med jämna mellanrum. Slutligen har jag bedömt de individuella uppgifter som skrivits avseende grupprocessen (4 olika teoretiska perspektiv: Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet).

Frågeställningar att beakta:

- Är det möjligt att iaktta en process/utveckling i grupperna i form av emergenter? Vilka är i så fall dessa och när uppenbarar de sig? Kan gruppen använda sig av dessa och i så fall på vilket sätt?

- Finns det tydliga vändpunkter under processen då ny information eller nya erfarenheter skapar en öppning respektive en blockering? Vilka är dessa och uppenbarar de sig vid olika tidpunkter, på olika sätt, i de 3 grupperna?

- Kan momenten förarbete, uppgift, projekt iakttas under resans gång? Finns det interventioner från utbildningsledning/SL som underlättar (i form av undanröjande av epistemologiska hinder) eller försvårar (i form av skapande av epistemofiliska hinder)?

- Är krönikeskrivandet och emergenttagandet/återlämnandet ett ö h t nytt moment i utbildningssammanhang, som bidrar till ett annorlunda och mer operativt lärande?

- Bidrar slutligen SL:s återkommande vektorsutvärderingar till att hos honom själv skapa större kunskap under resans gång? Hur ser i så fall den kunskapen ut och kan den ges en mer generell form som del av generella reflektioner omkring vektorsmodellens användning även i andra sammanhang? Bidrar ev ökad kunskap hos SL till att ”anslaget” delvis ändras från inledning till avslutning?

IV

Reflektioner från min sida omkring processen. På vilket sätt kommer då den operativa gruppram-modellen specifikt in i utbild­ningen?

Den introducerar något nytt som man inte känner igen från andra utbildningar man varit med om i Sverige (?); nämligen att använda sig av gruppskeendets dy­namik för att på sikt skapa läroeffekter, men att var och en här har ett individu­ellt ansvar för gruppens ”produktion” (tankarna går här till Volvofabrikernas självstyrande grupper?).

Genom att den för gruppmedlemmarna abrupt in i utbildningen (med föreläsning och bearbetning direkt av den) redan dag 2 (på inledningsinternatet). Det blir snabbt ”allvar” från att först ha varit mer av ”lek” och ”känna sig för”.

Genom att den inte går att komma ifrån eller undvika (man kan jämföra med de reaktioner den första Rorschachtavlan väcker i en testsituation):

a) det är det första mötet med utbildningen;

b) den kommer in i en situation präglad av föränd­ring på så sätt att man ska lära sig något nytt som ”ifrågasätter” delar av det man har med sig;

c) det rör sig om en permanent ”mellanmänsklig” situation under nästan två års tid där det finns en observatör närvarande i varje basgrupp … som förbereder sig för att anteckna, som är uppmärksam på det som händer och som kommer att ”lämna” tillbaka detta i form av en ”krönika”/sammanfattning;

d) det finns en viss situationsanknuten press (eller stress); gruppdeltagarna som befinner sig med den deltagande observatören (som kommer från den egna gruppen), ska ”svara” på den uppgift som hör till denna modell – att diskutera föreläsnings- och litteraturinnehåll medan någon observerar hur man går tillväga. Hur gruppen här reagerar (undervisningsgruppen i sin helhet, basgrupperna för sig och de individuella gruppmedlemmarna) gör det möjligt (?) för oss i kursledningen att göra en uppskattning av bland annat anpassningsförmågan (aktiv eller passiv). Hur anstränger man sig och hur hanterar man detta slags situationer?

Det finns ytterligare aspekter att notera här:

e) överraskningsmomentet på så sätt att det rör sig om en oförutsedd, otrygg och oroande situation, som måste lö­sas utan tillgång till de vanliga strategierna från andra utbildningssituationer;

f) ett riskmoment finns därigenom att situationen måste hanteras utan att man dessförinnan fått direktiv, där man inte kan räkna på alltför mycket hjälp eller svar utifrån och med vägledning huvudsakligen från gruppens egna resurser och den eventuella hjälp jag (vi i kursledningen) vill ge;

g) man befinner sig under nå­gon annans blick (dels den deltagande observatörens, vars ”krönikor” sedan ham­nar under kursledningens blick; hur öppet eller tydligt kommer man att vilja be­skriva grupprocessen med tanke på att detta utgör ett ”empiriskt material” att använda i den avslutande gruppexaminationsuppgiften?); det finns i och för sig en ganska tydlig uppgift (beskriva grupprocessen), men där det finns en osäkerhet om rätt-fel, bra-dåligt – och att dessutom inte utlämna vare sig sig själv eller and­ra för mycket eller för tydligt (och också med oro (?) för vad vi i kursledningen kan utläsa av vad som händer i basgruppen; som att ha en videokamera med visst ”fil­ter” varje gång gruppen träffas); i vilket fall som helst måste uppgiften lösas inför den andre (kursledning och övriga gruppdeltagare) och där denne (andre) på sätt och vis är ”domare”eller auktoritet.

h) Man måste som sagt vara med i och med att deltagande ingår i upplägget. Varje process, varje ”krönikebeskrivning” av det som sker i gruppen (ca 30 st krönikor i varje grupp) utgör ett sätt att medverka och varje gruppmedlem blir på så sätt situationens ”fånge” (även varje gångs ob­servatör: han eller hon observerar de övriga, men dessa observerar sedan obser­vatören när de läser dennes ”krönika”).

Vad som sker i och med detta upplägg är att gruppmedlemmarna möter en metodologi som är annorlunda än vad de är vana vid från tidigare undervisningssituationer (på sätt och vis förlorar man en ”status” eller position man tidigare haft/tydliga avgränsade roller lärare-elev/ och där man nu inte riktigt vet hur att bete sig – åtminstone inte till en början). Översatt till pichoniansk terminologi uppstår här en rädsla för förlust (av en tidigare välbekant situation). Vad som också kommer in i bilden är att man inte längre är säker på hur att bete sig för att ex vis få bra betyg eller omdömen eller en god relation till undervisaren. När man inte vet hur att arbeta med den nya uppgiften kan man få en känsla av att inte vara tillräckligt ”instrumenterad” och detta skapar i sin tur en rädsla för attack. Sammantaget kan dessa två rädslor framkalla en motståndsreaktion hos gruppmedlemmarna inför utbildningen (i alla fall under den första fasen, vilken i enlighet med pichoniansk terminologi kallas för ”förarbetsfasen”).

Vad som initialt krävs av gruppmedlemmarna är att genom ”anslutning” delta i utbildningen; med gradvis ökande ”tillhörighet” ska gruppen svetsas samman till en ”operativ enhet”.

Via sättet att ”kommunicera” i gruppen kan man ta sig framåt och bidra med ma­terial såväl till den individuellt gemensamma materialinsamlingsuppgiften som till att man faktiskt kan tänka och fungera som grupp.

Med ”tillhörighet” och fungerande kommunikation bör gruppen kunna ta tillvara medlemmarnas olika kunskaper och erfarenheter i ett ”samarbete” man alle­sammans drar nytta av.

I detta samarbete ökar möjligheterna till ”lärande” och att gruppen faktiskt blir till en plats där man aktivt bearbetar utbildningens mer faktamässiga innehåll på ett sätt som gör att man kan utforma ett eget ”schema”/en egen ”verktygslåda” avpassad efter ens eget huvud.

Med gruppens samlade ansträngningar och ett relativt öppet samtalsklimat kan man lättare hålla sig till de frågeställningar som är ”relevanta” eller ”tillämpliga” – och härur kan även nya spännande insikter (emergenter) dyka upp som blir till gruppens gemensamma egendom; vidare kan man få mer distans till vad som är ”valid kunskap” samtidigt som ett ”kritiskt medvetande” kan växa fram.

Naturligtvis kommer grupperna hela vägen att få kämpa med ”hur man förhåller sig till ny kunskap”, nya situationer och nya människor (telé-aspekten) + att man i sin egenterapi och egenhandledning blir utsatta för en granskning som kan på­minna om tidigare situationer där man varit utsatta för auktoriteters blickar. Huruvida man kan hantera denna komplexa situation på ett sätt som är kon­struktivt och leder till personlig växt är nog i stor utsträckning beroende på de anpassningsstrategier man redan har och hur pass öppen och nyfiken man är på att ta in något nytt.

Man kommer på vägen att hamna i en situation där man drastiskt måste byta perspektiv i det att man går ”från ett psykodynamiskt till ett kognitivt perspektiv” (från spiralens djup till dess yta?). Förhoppningsvis kan ”den dialek­tiska spiralen” här hjälpa till ett övergripande perspektiv som kan sätta de två psykoterapitraditionerna i förhållande till varandra. ”Omedvetet” blir ”implicit”, ”medvetet” blir ”explicit” och ”interventioner” gör man ju i bägge traditionerna. I det här upplägget går man från (det psykodynamiska) ”djupet” mot (den kogni­tiva) ”ytan” och det ska bli intressant att se hur detta påverkar det perspektiv man sedan har på grupptänkandet där man ju måste såväl observera vad som för­siggår på ytan som forma hypoteser om vad som tilldrar sig i realiteten (under ytan).

Vad man här bör vara medveten om är att grupperna för närvarande befinner sig i ”förarbetsfasen” (enligt gruppoperativt perspektiv), i bionsk terminologi med en dragning åt de olika grundantagandena, med kognitiv terminologi (?) mot olika typer av mer eller mindre otrygg anknytning.

Om man genomför ett noggrant studium av vilken situation som helst kommer man fram till att observatören alltid finns med som deltagare. Huruvida observatören är deltagare eller ej och - i synnerhet - hur och i vilken omfattning observa­tionsfältet därvid modifieras har ofta diskuterats. Det är med andra ord inte alls likgiltigt om en observatör - med karaktä­ristika X - inom ett observationsfält är man eller kvinna, ja­pan eller italienare, vänsteranhängare eller högeranhängare etc. För patienten utgör detta en Rorschachtavla. Man bör alltid vara medveten om att vad som presenteras för under­sökningspersonen vid det första mötet kan liknas vid en test­tavla. Det som under detta undersökningsmoment växer fram i form av emergent får sina särskilda karaktäristika i enlighet med vars och ens erfarenheter och typ av personlighet. Det­samma gäller för vad som sker inom observatören. Uttryckt annorlunda uppstår det en interaktionssituation mellan ob­serverad och observatör. De svar som undan för undan ges påverkas av hur undersökarens kontakt med den undersökte är (Enrique Pichon-Riviére: Förbindelseteorin sid 65 i översättning).

V

Det finns relativt gott om kommentarer (dels om inledande föreläsning omkring uppgiften, dels ”på vägen”-observationsprotokoll, dels som konkluderande omdömen om utbildningens gruppdel) avseende uppgiften att dels diskutera fram frågeställningar (ett frågetecken här är om lärarna på de olika utbildningsavsnitten sett det som en hjälp eller ett hinder/jmfr Bachelard/ i sin pedagogiska gärning) utifrån given föreläsning på utbildningen (oavsett om det handlar om psykodynamiskt, grupp eller KBT), dels rollen (framkommer det något om hur det känns att vara observatör och vad det gör med den som observerar?) som observatör (deltagande) om hur gruppen arbetar.

Jag tror att det sammanlagt finns mellan 28 och 32 observatörsprotokoll att undersöka detta via (observatörsprotokollen utgör de ”empiriskt underlag”; att söka ”sålla fram” det ”gruppoperativa” ur observatörsprotokollen oavsett om föreläsning explicit tagit upp operativ gruppmetodik eller ej). Frågan ”Vad skulle detta kunna vara?” kan här ”symboliskt” överflyttas till gruppsituationen då gruppen såväl ska reflektera omkring föreläsningens innehåll som att observatören i sina observations-anteckningar ska söka återspegla både skeendet och tankar omkring vad det är gruppen gör, hur den gör det och när den gör det (samt kanske också varför).

Det finns med andra ord ett rikt material att använda sig av för att söka illustrera vad som händer i en grupp när den utsätts för ”tvånget” att producera ett ”svar” (lyckas man alltid producera ett ”svar” och i så fall hur?) i en situation som är länkad till lärande.

Vad de tre utbildningsgrupperna (om 8 personer i varje) arbetar med de första 8 gångerna är dels att söka bekanta sig med, förstå och acceptera det de ställs inför i gruppen (att arbeta fram frågeställningar/explicit uppgift/ medan de blir observerade/implicit uppgift/ som samtidigt tangerar deras framtida roll som terapeut/”split vision”-kapacitet, dels att ta emot en mängd information och assimilera den allteftersom.

Vad dessa människogrupper kämpar med är alltså en inte helt tydlig situation där varje person dessutom måste gå tillbaka till sina egna erfarenheter, kunskaper och intressen (det egna ECRO:t) för att på så sätt finna en mening i det man ställs inför; alternativt att finna en bestämd form (en ”bästa gestalt” som gör stimuli begripligt). Om man – som i föreliggande text – väljer att jämföra reaktionerna inför R-tavlorna med det gruppen ställs inför från utbildningens början (dag 1) och 32 observationer fram i tiden kan man om inledningsinternatet säga att:

Grupperna ställs inför ett (delvis) ostrukturerat varseblivningsfält (en ny okänd utbildningssituation) som skall ”organiseras” (Rosa Jaitin: Regression som något nödvändigt; att gå från primär- till sekundärprocesstänkande) på ett förståeligt operativt sätt (det operativa här innebär att man ska kunna dra framtida nytta av uppgiften).

Då en viktig del av utbildningsgruppdelen rör ”perception” (i form av en roterande observatörs anteckningar) bildar Rorschach-testets inledande fråga utgångspunkt för föreliggande text:

”Vad skulle detta kunna vara?”

Betoningen ligger på att den ostrukturerade situationen ger upphov till olika sätt att bemästra den. ”Detta” i ovannämnda fråga syftar då på den ”gestalt” som tar form inför observatörens ögon i det att denne i ord söker beskriva såväl vad gruppen gör (utformar 1-3 frågeställningar att ta med sig till den fortsatta eftermiddags-föreläsningen) som hur den bär sig åt. Denna process kan också beskrivas som ett begreppsliggörande av något, som observatören – med utgångspunkt i sitt eget ECRO – uppfångar (observatörens ECRO determinerar de ”glasögon” eller det filter/raster som skeendet betraktas genom). Då det sammanlagt rör sig om 24 personer (24 ECRO:n) är det logiskt att de perspektiv som läggs fram blir skiftande: allt ifrån en mager korthuggen berättelse med få egna slutsatser eller spekulationer till en innehållsrik fyllig berättelse där observatören lägger in sina egna funderingar (sker här för övrigt någon utveckling från individuella ECRO:n mot ett mer gemensamt grupp-ECRO?).

Som något av ett ”facit” över processen har sedan varje gruppmedlem – utifrån en av fyra gruppteorier (Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet) – skrivit samman en teoretisk betraktelse (ett speciellt perspektiv) om vad som tilldragit sig i respektive smågrupp under dessa 32 ”observerande” sessioner.

I likhet med Rorschach-testet finns det ju inget egentligt ”facit” eller ”rätt” respektive ”fel” svar när det handlar om att i observatörsrollen skriva ned sina iakttagelser (”det finns inga rätt eller fel svar – olika människor ser olika saker”, som Rorschach-anvisningen slår fast). Man kan också tänka sig att för de observatörer, som har svårt att få ut något ur denna situation, skulle man kunna ge tilläggsinstruktionen: ”Ta tid på dig och se om du kan upptäcka något mer” (blir här avslutningsuppgiften till hjälp för att upptäcka mer?). På samma sätt kan man tänka sig att en tendens att skriva ned alldeles för mycket (eller nästan allt) bör motverkas genom att exempelvis ange att man kan försöka hitta väsentligheter under öppningsfas, mittfas och slutfas. Givetvis kan man också tänka sig att de inledande instruktionerna ej varit tillräckliga och att de behöver upprepas eller förtydligas – och att vektorsschemat används för att analysera eventuella bakgrundsorsaker till komplikationerna.

Observatörsprotokoll med ett alltför magert innehåll kan betraktas som icke-valida och möjligtvis avspeglande ointresse, bristande förståelse eller något annat hinder (och i sin förlängning att man på något sätt söker undvika eller kringgå den situation man befinner sig i = att observera och synliggöra sin egen uppfattning om vad som sker i den egna gruppen). Man kan också se hur en av dessa tre grupper genomgående understryker det goda gruppklimatet och man kan fråga sig varför detta är nödvändigt (någon eller några av den gruppens krönikor samt slutarbeten tar upp frågan).

I ett Rorschach-förfarande finns även en utfrågningsfas, vilken syftar till att uppfånga tilläggsinformation till det testpersonen svarat först och att klarifiera detta innehåll. Ett ytterligare syfte är att testaren vill kunna se ”objektet” på samma sätt som testpersonen ser det. Kort sammanfattat rör utfrågningsfasen följande frågor:

Lokalisering (var finns objektet?)

Determinanter (vad får det att se ut just på det sättet?)

Innehåll (vad är det?)

Här kan för övrigt de olika gruppteorierna ses som en del av utfrågandet: Gör en analys av ”resan” med hjälp av teori X!

Hur testpersonen svarat tänks utgöra ett representativt stickprov av dennes beteende i allmänhet; svaren tänks utgöra en modell för hur testpersonen kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet.

VI

Vi kan här tillfälligt stanna upp i redovisningen av vad som ingår i Rorschach-svarets process för att istället betrakta vad som framkommer ur gruppobservatörernas protokoll och senare teoretiska betraktelser, vilka grundar sig på såväl dessa protokoll som på personliga hågkomster från ”utbildningsresan”. Betoningen ligger här på avslutnings-uppgiften (en utvald teori som ”raster” för att betrakta gruppskeendet) och i vilken utsträckning den ”klarifierar” och gör det möjligt för andra att ”se” detta ”processobjekt” på ett urskiljbart sätt. Då kan de tre frågorna från Rorschach-utfrågningen (se ovan) användas.

EMERGENTER I

- Förvirrad grupp. Ingen förstår föreläsningen eller modellen.

- Förvirringen diskuteras istället för uppgiften.

- Diskussion om hur gruppen fungerar.

- Lösningsfokus, förvirring och irritation.

- Någon förklarar hur uppgiften uppfattats.

- Någon summerar, formulerar, förekomst av olika (fack)språk. ”Checkar av” mot varandra.

- Rädsla göra bort sig som observatör.

- Att diskussionerna inte skulle präglas av resultat … att inte omedelbart värdera det som sagts, utan låta det sagda vara otolkat … att stå ut med förvirringen … att låta inlärnings- och diskussionsprocess få ta tid.

- Ska utbildningen vara så här? Har Sl lagt ut en förvirring?

- Gruppen har stor frihet och eget ansvar.

- Jobbigt bli observerade av kursledningen.

EMERGENTER II

- Skepsis mot modeller … är allt materialet från 70-talet?

- Hur koppla dagens föreläsning till vektorsschemat? Förvirring avseende vektorsschemat.

- Svårt vara både observatör och delaktig i diskussionen.

- Söker svar – får inga. Frustration över vag koppling teori-praktik.

- Man är utsatt för experiment. Kursledningen vill skapa osäkerhet.

- Ser saker annorlunda som observatör. Olika teoretiska utgångspunkter skapar olika perspektiv.

- Prestation. Vad får uttalas i gruppen och vad får inte sägas?

EMERGENTER III

- Ingen röd tråd i litteraturen/föreläsningen.

- Svårt att förstå. Varför måste det göras så svårt? Vad svårt redan under inledningsseminariet.

- Hur kommer slutuppgiften att se ut?

- Applicerbarhet gruppteorier; fördjupning i Pichon-Rivières teori.

- Duktiga i att utnyttja kedjefenomenet.

- Mer pratar om egna roller i gruppen … sedan mer kopplat till föreläsningstemat.

- Vem, hur, när pratar? Får och vill alla prata?

- Intressant följa tanketrådarna … hela tiden nya ämnen och – varför hamnar vi där vi hamnar i diskussionerna?

EMERGENTER IV

- Känslan att kognitiva kursdelen gör det hela mer låst och styrt.

- Tidigare mindre positiva grupperfarenheter. Vad leder detta till? Hur kan man dra slutsatser från en onaturlig situation? Är litteraturen aktuell?

- Fokus på vad föreläsaren/samordnaren gör … hur någon kommenterar (stor)gruppens handlande.

- Att det måste finnas förutsättningar för att exempelvis en Hitle ska kunna uppstå.

- Vissa i gruppen mer ”sedda”?

- Processen i gruppen från start … finns det någon process? Eller finns det till slut 8 (!) olika processer/beskrivningar/sanningar? Varför valde man varandra?

- När avslutas observationerna? Blandade känslor inför detta.

- Att SL definieras som gruppens ledare (föreläsare och del av kursledningen).

EMERGENTER V

- Att observatören instrueras (av gruppdeltagarna) om vad att skriva och vad att inte skriva.

- Vad är syftet med slutuppgiften och varför har man valt en sådan?

- Avslutningsgången … gruppen har använts som ventilation.

- Vektorsmodellen kan användas som förklaringsmodell för alla slags grupprocesser. Tydlig metod, undviker fastna i meningslösa hinder samt var att söka lösningarna i vektorsmodellen. Att gruppen tvingats ”gå på djupet” och söka sina hinder/rädslor. Mindfulness som ett sätt att släppa fram det implicita och explicita i en grupp.

- KBT om gruppen ägnar sig för mycket åt känslor! Analytisk grupp om man är för rationell och förnuftig!

EMERGENTER VI

- Vilken är uppgiften på avslutningsinternatet?

- Något att samlas kring … vår gemensamma resa genom utbildningen.

- Förslag riktas till observatören om vad att skriva och inte skriva i krönikan. Representerar observatören något hotfullt? Blir denne ett ”objekt” som observerar/hotar/ser saker/tolkar?

- Fått möjligheten att inleda och avsluta observerandet.

- Det har varit ett intressant experiment. Det finns så mycket att reflektera över när människor möts.

- Dagens krönika är den sista; vi står inför en separation. Vad har gruppen betytt?

- Att man själv får komma underfund med hur att skriva sin avslutningsuppgift?

Var i gruppen sker detta som skrivs ned? Vad är det i gruppen som får det att se ut som det gör? Vad är det rent konkret som äger rum? Och är det, som kan observeras under dessa 32 gruppstickprov, något representativt för hur gruppen ifråga kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet (preliminärt kan samma sak sägas om utbildningsgruppens medlemmars framtida förmåga som terapeuter). Om denna grupp utgjorde en arbetsgrupp inom en viss verksamhet – skulle den då bete sig på ett liknande sätt?

En fördel med att så här i efterhand göra en analys av skriftligt material från en grupprocess som pågick 2007-09 (alltså 8-9 år senare) är att mina iakttagelser och funderingar inte skrivs ned med baktanken att analyseras i en forskningsprocess. Men då är det väsentligt att jag inte ändrar i mitt eget skrivna material (som på sätt och vis också utgör en ”primärkälla”) - lika lite som krönikörerna i efterhand kan ändra vad de en gång skrev under åren 2007 till 2009.

Så – bör det ”rorschachska” sättet att undersöka gruppernas vägar att hantera den pichonianska ECRO:t utgöras av en processbeskrivning? Att i det skrivna materialet (”krönikor”, egna individuella avslutningsarbeten, SL-kommentarer på vägen) söka indicier som bekräftar respektive talar emot en processuell utveckling (som i så fall skulle utgöras av att man blir alltmer bekant med metoden att såväl observera/bearbeta frågeställningar som att bli observerade i sitt arbete), vilken i sin förlängning blir ”synlig” åtminstone vid avslutningsinternatet?

Vilka interventioner sker på vägar som får konsekvenser för gruppernas sätt att fungera? Här kan man se a) PR-metoden från inledningsinternatet; b) SL:s ”nedslag”; c) gruppföreläsningarna; d) bytet från psykodynamisk till KBT-teori; f) introduktionen av det individuella skrivna arbetet och dess samband med ”krönikorna”; g) tillvägagångssättet vid avslutningsinternatet.

Något slags ”mätmetoder” verkar nödvändiga för att få en bild såväl av ovannämnda interventioner (a-g) som problematiska teman för grupperna under resans gång. Vad gäller problematiska teman kan följande aspekter lyftas fram:

- ”Varseblivning” i sådan mening att attityder i förhållande till det nya respektive det välbekanta kan utgöra såväl tillgångar som hinder;

- ”Förväntningar” (och ”farhågor”) utgör en del av det bagage (”télé” eller överföring) var och en griper sig an gruppdelen med;

- ”Världsåskådning” (beliefs) som ett sätt att göra begripligt respektive svårbegripligt;

- ”Frånvarande aspekter” i form av konfliktteman, tydliggöranden, måluppfyllelser etc;

- ”Relationsmönster”, ”ledarskapsfrågor” etc;

- Vad man själv önskar, hur man önskar att andra (inklusive kursledning etc) ska svara samt hur man hoppas att må (som led i en kunskapstillväxt man själv är mer eller mindre medansvarlig/inbegripen i);

- Finns perioder av förvirring, negativism, förhoppningar, insikt, aha-upplevelser/emergenter? Och att förändringar äger rum som konsekvens av detta?);

- Vad spelar störst roll för gruppernas inre liv och utveckling? Interventioner i form av processdagar/gruppföreläsning och grupparbete eller den större kursens allteftersom introducerande teman i form av dels patientarbete + handledning, dels skifte från psykodynamisk teori och praktik till KBT-teori och praktik?

- Kommer gruppernas individuella medlemmar till steg 1-utbildningen (och i sin förlängning gruppdiskussioerna) med ”omedvetna planer” avseende utbildningens förmåga att reparera tidigare brister rent professionellt men även på det personliga planet?

VII

Min analys termin 2 (efter Bion-processdagen) enligt den gruppoperativa vektorsmodellen

Då den gruppoperativa vektorsmodellen är en del av tankarna bakom gruppramen kan det vara av intresse att söka ”läsa” grupputvecklingen hittillsdags utifrån dessa vektorer samt att ta in aspekterna förarbete, uppgift och projekt som sätt att förstå grupprocessen.

I vektorn anslutning/tillhörighet skedde nog ett viktigt grundläggande arbete under inledningsinternatet. Här fördes ju alla medlemmar samman till en utbildningsgrupp. I arbetat med att forma basgrupper skapades (som framhölls i en krönika) den basala tillhörigheten till en smågrupp i vilken man ska vistas dessa två år. I den mån tillhörigheten lever vidare under utbildningstiden blir gruppen också något hållande, vilket som en form av matris (matrix enligt Foulkes terminologi) såväl bidrar till att skapa och bevara en gruppidentitet som att den kan hjälpa fram ett grupptänkande, vilket kan överskrida varje enskild gruppmedlems begränsningar vad gäller att tänka omkring grupprocesser såväl i den egna basgruppen som i andra grupper (ex vis de ar­betsgrupper man befinner sig i). Omvänt kan det bli plågsamt att sitta i en basgrupp om man av någon anledning hamnar utanför den och inte förstår syftet, alternativt att det finns så kallade epistemofiliska (i grunden känslomässiga) hinder som gör att den känns obehaglig.

Den kommunikation som kan uppfattas i såväl storgrupp som basgrupper förefaller relativt öppen; vissa tankar har luftats om att man söker undvika konflikter. Det finns dock många som yttrar sig i den stora gruppen i den storgruppsdiskussion som upp­står vid OH-redovisning och föreläsarfeedback vid Bionföreläsningstillfället nu i bör­jan av termin 2. Säkerligen är det så att man ”tassar” lite försiktigt, väljer att inte ”utma­na” eller få klarifierat/konfronterat vid tillfällen när oklarheter föreligger – och detta på grund av att man föredrar att inte vara osams (”beroende av att vara sams”, som uttrycktes i storgruppsdiskussionen). Möjligen kan man tänka sig att ”irritationer” får sitt utlopp mot aspekter utanför gruppen som kursledning, föreläsare, svåra teorier, svår litteratur etc.

Mot bakgrund av vad krönikorna berättar om tycks samarbetet fungera kring den ex­plicita uppgiftens fullgörande (att producera 1-3 frågeställningar + att observera och skriva krönikor); stundtals kan basgruppen vara upptagen med annat, rena ”triv­selfrågor” eller att ”pusta ut” och prata om situationen överhuvudtaget, men ändå lyc­kas man mot slutet av varje basgruppstimme få ihop frågeställningar. Man tycks också i de olika grupperna ha utformat turordningsscheman för observatörer.

Om lärandet kan sägas många saker. Det finns en ”törst” efter att så snabbt som möj­ligt få tillgång till praktiska kunskapsverktyg; samtidigt finns en otålighet vad gäller att förstå att vissa saker tar tid att smälta och att man faktiskt befinner sig i en (om)formningsprocess. Något av ett ”sanningens ögonblick” torde infinna sig när man via eget patientarbete och handledning måste börja konfronteras på allvar med såväl rent faktiska kunskapshinder (som samtalsbehandlare) som mer känslobetonade (epistemofiliska) hinder i mötet såväl med patient som egna personliga begränsningar/”blinda fläckar”. Möjligen kan här basgrupperna bli till ett nytt och an­norlunda forum (en ”oas”) för att se hur var och en har sitt eget sätt att assimilera nya kunskaper. Hittills har lärandet mest handlat om rent bokliga kunskaper; från och med termin 2 ska dessa omsättas i praktisk verksamhet.

Ett lite oväntat ”problem”, som dök upp, var när en föreläsare (GB) gav så mycket in­formation/kunskap att man uppfattade det som svårt att producera frågeställningar (=alla svar hade redan givits under föreläsningen?). Man tycks ha blivit ”mättade” i sin kunskapshunger!

Relevans och tillämplighet hör nära samman med läroprocessen och det är bra att grupperna funderar över vad som är praktiskt och tillämpligt. Men relevant är också att ge sig tid att tänka efter, att låta kunskaper få tid att smältas och att se att det mest tillämpliga eller praktiska inte automatiskt är det mest relevanta. Det finns en potentiell motsättning mellan relevans och tillämplighet som gör att man måste tänka sig för en del.

Vad gäller det som i gruppoperativ teori benämns télé (dvs ”överföring” från /tidigare/ människor, situationer, företeelser etc till nuet och där det kan bli svårt att tillägna sig något nytt därför att detta nya likställs eller associeras med något gammalt eller ti­digare) finns säkerligen många sådana aspekter närvarande i sättet att möta de nya kunskaper man exponeras för. Det handlar både om ”frestelsen” att söka trygghet i gamla välbekanta undervisningsmetoder och elevattityder (att sitta i en klass där det entydigt finns en lärare som är den som ska förmedla tydlig, klar och tillräcklig kun­skap och att eleven är den som ska bli fylld med/ta emot informationen) och att upptäc­ka att det nu rör sig om en ny situation (där kraven är mer komplexa och där det inte är självklart så att läraren har – eller bör ge – alla svar; samt att det innebär mycket egenaktivitet, eget ansvar och inte minst då att via basgruppernas egen process, egenterapi, patientarbete och handledning upptäcka mer av sitt eget sätt att fungera).

Det är kanske just i denna télévektor som förändringsmotstånd, epistemofiliska hin­der och de bionska grundantagandena blir mest aktiva och synliga. De grundläggande rädslor som aktiveras här – och i utbildningssituationen i sin helhet – är oron för att förlora det man redan kan, att med nya kunskaper/verktyg möta nya mindre kända (och därför otrygga/hotande) situationer där man kan bli utsatt för kritik (attack) och där det också hela tiden finns många möjligheter att uppleva förvirring och en känsla av att uppgiften (att gå igenom utbildningen) blir till något svårt och oöverstigligt.

VIII

Min vektorsutvärdering av utbildningsgruppens process efter tredje terminen.

Den tredje terminen är nu slut och en återstår. Under denna tredje termin har det andra av de tre perspektiv, som finns i steg 1-utbildningen, introducerats. Tidigare har grupperspektivet och det psykodynamiska funnits; nu introduceras det kognitiva. Under hösten har också en utifrån kommande föreläsare låtit utbildningsgruppen ta del av ett mer organisationspsykologiskt perspektiv.

Den här utvärderingen bygger främst på den gruppoperativa vektorsmodell som be­skrevs redan under min introduktionsföreläsning.

När jag betraktar gruppen idag är det möjligt att se hur vissa personer behåller den position de haft tidigare. Vissa däremot avtecknar sig tydligare, medan andra ger upphov till frågetecken. Det här inryms i vektorn anslutning/tillhörighet.

Det är – med blicken riktad mot storgruppen – två eller tre personer jag funderar över. De är anslutna, men frågetecken finns för tillhörigheten. En av dem har redan från början funnits i periferin, medan en ”stuckit ut” som lite annorlunda och eventuellt med överkunskaper vad kursinnehållet beträffar (alltså att få en grundläggande psy­koterapiutbildning). Ytterligare en person blir allt tydligare i sin tystnad och möjligen har det varit så hela tiden (dock utan att uppmärksammas). Där finns dock inga fråge­tecken för tillhörigheten. Dessutom är en av de frånvarande under dagens föreläsning ett frågetecken vad gäller anslutning, men det förefaller ha mer med privata skäl att göra. Och så finns det en person – aktiv under föreläsningarna – som riskerar att få för mycket frånvaro på grund av egna privata ”projekt” (där det finns ett intryck av att han inte riktigt accepterat utbildningsramarna och kraven på närvaro).

Storgruppen har hela tiden präglats av ett fritt kommunikationsflöde (åtminstone utifrån sett). Det finns tendenser till stopp ibland där konfliktområden kan anas, men de förs inte vidare. Framförallt handlar det om olika preferenser vad gäller lärarkvali­tet och syn på psykodynamiskt respektive kognitivt.

Samarbetsklimatet tycks vara tillfredsställande. I basgrupperna producerar man tillräckligt material för att det ska bli en livfull diskussion i storgruppen. Samarbetet tar sig också uttryck i att man accepterar de regler som gäller för processdagarna, även om man ”protesterar” genom att stundtals ”göra om” den explicita uppgiften att producera frågeställningar och reflektioner till att ej producera något explicit, men dä­remot – som under sista processdagen – reflektera kring sin egen process. Det tycks också finnas en medvetenhet om att en process pågår; även om att det krönike- och ob­servationsarbete man gjort kan ha något att göra med den gruppexaminationsuppgift som ska produceras som en avslutning. Här finns kanske också en förhoppning om att äntligen få ”svaret” på vad man gjort och varit.

Mycket positivt sägs om handledningen (den psykodynamiska, vilket är den enda handledningstyp man hittills fått) och det verkar vara här som lärandeprocessen syns tydligast ... eller att där kan man själv se att man går framåt. Att ”byta fot” från psykodynamiskt till kognitivt har uppenbarligen inneburit att forcera ett motstånd och här har också funnits tendenser till förvirring, att söka ”syndabockar” bland lärarna (en av det kognitiva blockets föreläsare) och att kritisera de kognitiva teorierna som sinsemellan osammanhängande. I vilken utsträckning ett grupplärande skett är svå­rare att uttala sig om. En synpunkt som framförs är att föreläsningarna (grupp) kom­mit för sällan och att man därför tappat tidigare föreläsningsinnehåll och teorier. Stundtals har basgruppernas krönikor visat tendenser att tillämpa sådan gruppteori man gått igenom.

Vad gäller relevans/tillämplighet finns tydliga tecken på undringar om varför gruppdelen ska finnas med. Det verkar också ha kommit som en överraskning i något fall att gruppdelen tar så stort utrymme. Relevansen för kognitivt och psykodynamiskt finns säkerligen som ett implicit konfliktområde i grupperna och inte minst beror det­ta på att man föredrar vissa sätt att tänka och arbeta (åtminstone delvis beroende på hur man tänkt och arbetat tidigare). Handledningsgrupperna (psykodynamiska) ver­kar uppfattas ha stor relevans och detta gäller även patientarbetet. Om egenterapin och dess relevans har dock inget sagts.

Télé-vektorn är troligtvis den som inverkar mest i den här utbildningssituationen. Man har med sig ”bilder” från tidigare om hur undervisning och lärande ska vara. Därför blir det oroande att möta en utbildning som i sig skapar förvirring. Dessutom möts här två perspektiv där det ena (psykodynamiskt) ser det som en viktig del i ett kunskapstillägnande att låta frågor hänga kvar för att låta sig utforskas, medan det andra (kognitivt) mer siktar på att ge svar och hanterandestrategier. Givetvis kommer detta att påverka synen på såväl lärare som undervisningsmaterial. I grupperna tar det sig uttryck i överföringsprocesser där säkerligen missförstånd uppstår, alternativt att dilemmatiska problemsituationer inverkar hindrande i arbetet med basgruppens två explicita uppgifter: producera frågeställningar/reflektioner och observera/skriva krönikor. Attacker mot ramen kan uppstå här beroende på vad man förväntar sig ska finnas på utbildningen och vad man tycker sig ha rätt att kräva.

IX

Spridda reflektioner rörande användandet av gruppo­perativ teknik/metod i steg 1-utbildning (och speciellt dess gruppramdel) skrivet innan avslutningen.

Varje smågrupp (totalt 3 stycken) har 8 medlemmar. Grup­pen ska ge tillhörighet och bearbetningsutrymme under steg 1-utbildningen.

Gruppernas egen timme efter lunch har funnits som en möj­lighet till ref­lektion – men den reflektionen har observerats och ”kommer i retur” via krönikan.

Smågrupperna kan nog beskrivas som den ”arena” där man testat nya tankegångar och ”tränat” sig i förändring.

Smågrupperna har haft en icke-närvarande samordnare/gruppram­ansvarig/kursledning som fått inblick i grupperna genom ”krönikor” och ”nedslag”. Nedslagen har syftat till att ange riktningen och peka på eventuella hinder.

Inledningsföreläsningen beskriver två uppgifter ... och detta har funnits kvar med anknytning tillbaka till inledningsföreläs­ningen under den av­slutande processdagen den 12 decem­ber 2008.

Uppgiften är att 1) lära sig och 2) observera HUR man lär sig ... att få syn på den ”praxis”, de procedurer och de pro­cesser, som gruppen ut­vecklar i sitt arbete med att nå de mål som innefattas i uppgiften, dvs att utbildas till behandlare som har steg 1-samtalsterapeutisk kompe­tens.

Varje utbildningsdeltagare har ”placerats in” i sin smågrupp, där ”fältexperimentet” bestått i att observera och låta sig ob­serveras. Samti­digt har information om såväl grupp- som in­dividuella processer till­förts i form av föreläsningar och text­läsning. Gruppexaminationsupp­giften (som bygger på ”kröni­kor”, anteckningsböcker, gruppteorier samt egen ”tyst kun­skap” om vad som tilldragit sig i gruppen) syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom.

Gruppramdelen har syftat till att ge kunskaper om grupp som hämtats till den egna gruppens process främst genom egna obser­vationer. Smågruppen (eller för den delen storgruppen) har kanske bli­vit till ett övergångsområde, ”zone of proximal development”, ett reflek­tionsforum, en plats att dra efter andan ... och en plats för utforskande.

Det är kanske så att basgruppsupplägget med krönikeskri­vandet (och den senare gruppexaminationsuppgiften) ger gruppernas medlemmar möjlighet att för varandra redovisa något om respektive grupps funge­rande. Det är GRUPPEN som får tolka sin egen process! Möjligen är det så att med detta upplägg kommer reaktionen först i och med gruppexaminations­uppgiftens fullgörande – och då som en emergent (ett ”titthål”) som i te­oretisk form ”uttalar sig” om ett skeende i gruppen (sett med EN indi­vids ögon).

Lärosituationen (i gruppform) är i sig ett kunskapsobjekt på samma sätt som texter, föreläsningar, teorier, patientarbete, egenterapi och handledning är det. Men gruppen och dess process är av komplex ka­raktär och det finns inga självklara svar att skaka fram ur en text eller föreläsning. Man måste gå tillbaka till sig själv, smågruppen och storgruppen.

Gruppexaminationsuppgiften är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. I examinationsgruppsarbetet intervenerar var och en i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Sättet att in­tervenera är här genom teoretisk tillämpning. Via teorier kommer visst implicit material att bli synligt eller explicit. Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i den dialektiska spi­ralen när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion. Därpå följer den av­slutande storgruppsreflektionen som en ytter­ligare interven­tion i de tre ”existerande/explicita” bidrag som produ­cerats av basgrupperna. Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit. Vilka emergenter har ex­empelvis varit betydelsefulla på vägen? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka? Dessa emergenter ska då ses som något förändringsskapande hos individer eller grupper.

Att arbeta i grupp med dels föreläsnings- och inläsningsmate­rial och dels att iaktta sig själv kan inledningsvis skapa osä­kerhet om hur man ska bete sig. Viktigt att betona här är att det gruppdynamiska och grupprocessen i sig är ett kunskaps­objekt (och att det ingår i uppgiften).

I perioder kan man få ett intryck av att varje ny delkurs in­nebär en ”desorganisering” som sedan avtar allteftersom man inhämtar mer in­formation via kursen. Det kan nog vara lätt att tolka gruppens och/eller dess medlemmars tendens att ”stänga till” i förhållande till ny informa­tion som ett mot­stånd. I realiteten rör det sig nog mer om att stänga till för att därefter återigen öppna … allt i syfte att assimilera (efter ac­komodation) och integrera det nya.

Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt?

Det är inte svårt att tänka sig att grupperna stundvis driver långt från uppgiften ... glömmer den. Stundtals talar dock krönikorna om att man är medvetna om vad som ska göras. Grupperna producerar fortfarande frågeställningar och skri­ver sina observationer.

Vem eller vilka har haft lättast att komma till tals och domi­nera? Och varför? Yrke, personlighet, språk, kön, intresse etc.

Vad kommer att uteslutas? Beror detta på gruppens olika ”vertikalite­ter” (det vill säga olika personer med sina livshi­storier och erfarenheter)? Egentligen har grupperna hela tiden under ”sin reflektions­timme” varit upptagna med detta – att utesluta eller ta med.

Kunskapen om grupprocessen blir ”live” - om den kan pekas på i grup­pens ”här-och-nu”-beteende (exempel­vis via kröni­keberättandet). Vad väljer man – med hjälp av gruppteori – att fokusera på för sätt att be­skriva grupprocessen?

Det är OK att sitta i gruppen, men svårt att tänka om dess process? Kommer uppgiften att använda teori för att ”läsa” grupprocessen att underlätta tänkandet? Och då framförallt genom att gruppen ses mer på distans.

Kommer smågruppernas uppbrytning inom kort och därefter samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess, alternativt återigen föra in i förarbetsfasens dilem­man (med en övervikt av grundan­taganden istället för arbetsgruppsfun­gerande)?

Här kommer återigen in som viktigt att det är närvaron av oli­ka uppfattningar som bidrar till gruppens dialektik och dy­namik. Alla ska inte tänka likadant!

Det handlar nu under termin 4 om att ”sy ihop” de olika per­spektiven, få till en syntes som gör att man känner sig nå­gorlunda kapabla att a) arbeta utifrån ett psykodynamiskt synsätt; b) arbeta utifrån ett kogni­tivt synsätt och c) i förhål­lande till gruppen vara medveten om de pro­cesser som äger rum.

När inget svar ges börjar gruppen själv producera svar – eller förslag till svar ... vilket skulle kunna kallas emer­genter. I det ”svarlö­sa tomrummet” kan det oväntade uppen­bara sig – och öppna för en in­sikt om vad det omedvetna skulle kunna vara.

”Krönikorna” blir en beskrivning av ett skeende, som dock inte kan bli någon ”objektiv sanning”; alltså inte ”avläsas” och därefter vara möjligt att mäta eller kvantifiera.

Har för övrigt ”självobservation” i form av observationer och ”krönikor” blivit till hjälp för utveckling? Eller ett hinder? Kan man också tänka sig att hindren förändrar karaktär (likt drömmar allteftersom man lär sig känna igen och förstå des­sa mer) ... att de ”utvecklas” (kompliceras?) utan att för den skull i grund och botten förändras?

Frågan är hur pass mycket samordnaren (kursledningen) fun­gerat som ”medtänkare” respektive ”förföljare” i den hittills ett-och-ett-halvt år långa process som varit. Samordnaren (gruppramansvarig) är något väl­bekant (har blivit välbekant) och eventuellt förutsägbart – men kanske också med en dif­fus roll?

Ska kursledningens uppgift under de avslutande upp­summerande da­garna vara att peka på vissa implicita saker som ej varit möjliga för grupperna att göra explicita. Uttryckt med andra ord ”att skapa distans för att tydliggöra”. Möjligen är ovanstående något som kan lämnas till­baka (från grupp­ramansvarig och kursledning) när det gäller en sammanfat­tande utvärdering av utbildningsgruppens väg ... alltså så­dant som inte tagits upp eller som har skymts undan (på grund av räds­la för förlust, attack eller förvirring). Detta gäl­ler givetvis även HUR smågrupperna väljer att komma fram till sin ”syntes-slutsats”.

Vad är det alltså utbildningsgruppen säger? Hur mycket fak­tiska ”lärdomsfrukter” finns när utbildningen är klar? Hur mycket handlar om motstånd mot den förändring utbild­ningen innebär och hur mycket är relevanta kritiska (såväl positiva som negativa) synpunkter att beak­ta?

X

Referensgrupp: Onsdagsseminariegruppen (erfarna gruppbehandlare) Stockholm innan utbildningens avslutningsinternat.

Inledningsvis en kort beskrivning av bakgrunden (till detta seminarium):

Jag deltar som undervisare (om grupper och grupptänkande) och ”inofficiell” del av kursledningen i en basutbildning i psykoterapi steg 1. Utbildningen (en dag i veckan på fredagar) sträcker sig över 4 terminer frånaugusti termin 1 till maj termin 4. Den har en såväl kognitiv som psykodynamisk inriktning. I upplägget finns också att grupp-perspektivet (via en s k gruppramdel) ska beaktas under hela utbildningstiden. Detta tillgodoses bland annat genom att de 24 utbildningsdeltagarna är uppdelade i tre ”basgrupper”, vilka gradvis formerades under ett inledande internat i slutet av augusti.

Min del utgörs, som sagt, dels av undervisning om grupper, men också av att ansvara för att ett grupptänkande aktivt hålls vid liv under dessa två år. Det sker via ovannämn­da gruppramdel, som beskrivs närmare i det textmaterial jag skickar till er med syfte, tillvägagångssätt (bland annat i form av ”krönikor”) etc. Min rena undervis­ningsdel består därutöver av fem teoriinriktade föreläsningar under de s k processda­garna.

Jag skriver inte något mer om bakgrunden här, utan eventuella klargöranden kan jag återkomma till när vi träffas på gruppseminariet i november. Det material jag nu skic­kar till er hade jag tänkt mig ska fungera som underlag för vårt samtal då. I och med att den här ”operativa” modellen inte, såvitt jag vet, använts tidigare i undervisnings­sammanhang i vårt land är jag givetvis nyfiken på att få veta vad den väcker (för ”emergenter”) hos er. Och utbildningen kommer ju att pågå i två år, så det finns kanske tillfällen att senare återkomma till den och till vad som händer.

Vi var sju stycken på seminariet. Jag inledde med att rekapitulera till­baka lite till när jag pratade senast om temat ”operativ grupp” på seminarium hösten 2007. Och så lade jag ut texten om hur det varit och är på utbildningen ... man kom in med kommentarer utifrån den text jag skic­kat ut (som tydligen klargjorde ganska mycket av vad jag INTE verkade ha nått fram med förra gången).

Nåväl, det var en givande diskussion ... och vissa emergenter dök upp att ta med sig. Det är ju det som är bra med den här seminariegrup­pen ... det finns ett antal medtänkare där att dela med och som kommer med nya tankar.

Vad som kom fram väl dels vissa reminiscenser från andra utbildningar man varit med om eller hållit i ... den överraskning det kan vara att det inte handlar om simpel katederundervisning och “informationsutdelning”, utan att stolar står i en ring på golvet med en kursledare som inte verkar ha för avsikt att säga något ... utan det handlar mer om att själva tänka och känna.

Den här steg 1-utbildningen ställer onekligen en del krav på deltagarna, den är mycket ambitiös (kanske alltför ambitiös) ... och det är kanske först efteråt man uppskattar gruppinslaget ... att kraven är höga, att det är slitsamt men att det på krönikorna verkar som att man får ut mycket.

Observatörssituationen är intressant ... men deltagarna vande sig precis på samma sätt som när man arbetar med videoinspelningar.  Undringar i seminariegruppen fanns också om det i smågrupperna varit så att observatören inte skriver något om de som inte gör så mycket, dvs de tigande i smågruppen, och att det finns ett slags solidaritet som gör att sådana inslag hålls undan från krönikornas återberättande. Funde­ringar fanns också om svårigheterna med att såväl vara med i gruppdis­kussionen som att samtidigt beskriva vad som händer i gruppen ... tro­ligtvis har det varit så att observatören mestadels varit tyst under smågruppssittningarna.

En fråga ställdes också om vad som skulle hända om den individuella gruppexaminationsdelen togs bort ... eller om den gemensamma gruppexaminationen togs bort ... att man alltså tar bort prestationsmo­mentet? Mitt svar där var kategoriskt: Nej, det momentet ska vara kvar ... det garanterar att gruppens medlemmar faktiskt har en uppgift och att den sätter igång processer som kan observeras. I dessa ledarlösa smågrupper har faktiskt Uppgiften varit ledare ... och möjligtvis har den bidragit till att hålla samman grupperna (detta sades av en av seminariegruppsdeltagarna ... lite märkligt att det blev en aha-upple­velse för mig nu ... jag har ju med jämna mellanrum skrivit och pratat om att i den gruppoperativa anordningen får Uppgiften faktiskt delvis funktionen av att vara ledare).

XI

AVSLUTNINGEN

Mina egna anteckningar (om gruppdelen) från den muntliga totalutvärderingen av utbildningen i storgrupp:

Första kursen att utvärdera (och den för mig intressantaste) under avslutningsinternatet var gruppramkursen (organisations- och processkunskap). Den har funnits med som en ”strimma” genom hela utbildningen (en ny form som använts för att inte tappa gruppernas process från utbildningens inledning till avslutning – vilket tydligen skett åtminstone delvis i tidigare utbildningsgrupper).

Här finns historien om hur grupperna bildades under inled­ningsinternatet ... att inledningsföreläsningen (om Pichon-Rivière, operativa grupper och själva arbetsmodellen) innebar information som man inte förstod – men som (nog) legat och grott i bakhuvudet under hela utbildningstiden (genom reflektionstimmen efter lunch och observationerna/krönikorna). Vi hade nog inte kunnat genomgå proces­sen om vi vetat allt (men egentligen fanns det ingen möjlighet att låta gruppen veta allt från början eftersom utbildningsdeltagarna ju själva format den kunskap man nu besitter om basgruppernas processer – och som man kanske trott att kursledningen suttit inne med från början ... det är nog snarast så att ”vägen blivit till” allteftersom utbildningen framskridit).

Här nedan följer så min utvärdering av grupperna utifrån den ”mall” vektorsmodellen utgör:

Anslutning/tillhörighet: I de berättelser basgrupperna producerar (såväl individuellt som i den sammanfattande ”basgruppsslutsatsen” = gruppredovisningarna) framgår att vägen från anslutning till tillhörighet var relativt okomplicerad och att inledningsinternatets gruppindelningsprocess kan ha spelat en betydande (underlättande) roll för detta.

Basgrupperna tycks ha fungerat som en trygghet, ett ”kök” (”att träffas och samtala i”), en plats att ta upp svårigheter i utbildningsinnehållet, att observera (observeras) och reflektera över grupprocessen – och kanske också en plats där man helst inte ska ta upp eventuella konflikter som skulle kunna hota gruppens överlevnad eller stabilitet.

En av basgrupperna understryker vikten av att ingen lämnas efter i gruppens process (”no arm left behind”) och jag kan nog tycka att detta återspeglas i gruppens sätt att hantera sin situation (här blir också ordet ”acceptans” till något viktigt).

Beroende på turbulens i storgruppen (vid ett tillfälle i samband med gruppövning) tycks dock tillhörigheten ha sviktat hos vissa medlemmar (med rubbad tillit till utbildningsgruppens medlemmar).

I rent språkligt hänseende kan det ha funnits komplikationer i tillhörighetsvektorn för läkargruppen (där samtliga medlemmar har andra modersmål än svenskan), vilken varit utplacerad i alla tre basgrupperna. Å andra sidan kan möjligheterna att nära följa processen i respektive basgrupp ha bidragit till såväl snabbare och större tillhörighet (för dem) som en smidigare ”socialisationsprocess” (vilken annars skulle tagit betydligt längre tid). Man har fått möjlighet att se de facto hur svenskar bär sig åt i en social situation och där man deltagit på formellt lika villkor. Möjligen kan det ha funnits större tendens till (det ”turquetska”) ”oråda” hos läkargruppen och den har ju stundtals känt sig utsatt i sin yrkesroll (måltavla för projektioner från andra yrkesgrupper?).

Samarbete: Denna aspekt framstår som viktigare under utbildningens ”kognitiva fas” än under den tidigare ”psykodynamiska”.

Utbildningsdeltagarna tycks i den kognitiva fasen ha befunnit sig på mer jämställd nivå (vad kunskaper beträffar) och därför mer benägna att ta hjälp av varandra.

Troligen hänger känslor av tillhörighet och samarbete nära samman här och har att göra med den ”trygga bas” smågrupperna utgjort under utbildningstiden. Vissa tecken tyder på att det funnits olika preferenser för respektive kognitivt och psykodynamiskt synsätt i basgrupperna, men skiljaktigheterna har varit möjliga att övervinna och inte hotat basgruppernas sätt att fortsätta fungera som en trygg plats att samarbeta på.

Relevans/tillhörighet: Åsiktsskiljaktigheter kan möjligtvis ses tydligare i denna vektor på så sätt att man sett den ena eller andra metoden som mer eller mindre användbar i den praktiska verklighet man rör sig i under sin yrkesvardag.

Genomgående har det också funnits tvivel rörande gruppinslaget i utbildningen och vad man egentligen har för nytta av ett sådant perspektiv. Möjligtvis kan dessa tvivel ha skingrats något i och med den avslutande gruppexaminationsuppgiften (såväl individuell som i grupp), vilken i bästa fall kan ha uppfattats som en syntes som ”knutit ihop” en massa lösa trådar som funnits sedan inledningsinternatet.

Uppenbarligen har reflektionstimmen efter lunch fyllt en funktion som andhämtningspaus, möjlighet att diskutera och tänka, att vara social och ha tillhörighet – men stundtals tycks den också ha blivit till ett störande (icke-relevant) inslag genom att den brutit en ”tråd” från förmiddagens föreläsning.

Kommunikation: Ska man döma av krönikor och gruppexaminationsuppgiftslösningarna har kommunikationen flutit på bra … kedjefenomen och resonans (i Foulkes mening) har utgjort en viktig ”associationsaspekt” i gruppernas sätt att fungera.

Missförstånd har säkerligen förekommit, inte minst när gruppmedlemmarnas individuella ”världsåskådningar” (ECROn) och bakgrundserfarenheter mötts, men det går inte att utläsa så mycket sådant från det skrivna materialet grupperna producerat.

Lärande: Det här är en intressant vektor på så sätt att basgrupperna varit en plats att ta upp svårigheter, bekymmer, sådant man inte förstår etc – för att härigenom ”processa”, lära sig och gå vidare. Det är svårt att inte tänka sig att gruppmedlemmarnas olika kunskaps- och erfarenhetsmässiga ”bagage” haft en berikande effekt.

Vidare bör kommunikationen i grupperna ha bidragit till att skapa en förståelse för olika yrkesgruppers skiftande villkor. Den yrkesgrupp, som möjligen kan ha haft svårast för att ta till sig grupprocessens lärande i detta avseende, är nog läkargruppen (men här kan rent epistemofiliska känslomässiga hinder i form av en mer ”rigid” syn på läkarrollen – och med sin grund i hemlandet – ha spelat in, något som delvis bekräftas för mig när jag pratar med utbildningsgruppens läkare under sista kvällen på avslutningsinternatet).

I den här vektorn har säkerligen också föreställningar om vad som är en ”korrekt” och god (igenkännbar) undervisningssituation spelat in. Det handlar om vad man är van vid från tidigare och vad man förväntar sig att möta. Det var kanske därför det kändes så omtumlande för utbildningsdeltagarna att under inledningsinternatet få sig en föreläsning till livs som dels tar upp ett alldeles nytt och okänt innehåll, dels beskriver den framtida utbildningssituationen som överraskande mycket gruppbetonad.

Télé: Under inledningsinternatet tycks man (inom de angivna ramarna) ha sökt sig till varandra utifrån vad man ”attraherats” av (funnit vara intressant); vidare föreställningar om vilka att arbeta ihop med så att det ska bli en fungerande basgrupp. Här spelar givetvis överföringsaspekter in såväl vad gäller tidigare grupp- och undervisningserfarenheter som den rena ”personkemin”.

Mycket av basgruppernas arbete i smågrupperna torde ha handlat om att bryta upp gamla föreställningar om hur saker och ting ska vara för att istället gradvis ta in sådant som är nytt och mer obekant. Till detta nya och obekanta kan räknas att reflektera i grupp under observation och skriva krönikor, att det inte självklart handlat om att ”svar” ges (dvs informationsutdelning) utan att gruppen också förväntas uträtta ett eget (tanke)arbete, att man ska försöka förena två olika terapeutiska synsätt under utbildningsresans gång (vilket ju utmanar föreställningar om en enda ”sanning” eller om att det finns något obetingat ”rätt och fel”) samt att hela gruppramdelen under lång tid framstått som diffus och ”mystisk” (där man inte riktigt vet vad som är syftet: ”är det ett experiment vi utsätts för eller?”).

Det har troligen hela tiden funnits en spänning mellan mer traditionellt undervisningstänkande i föreläsningsform (”informationsutdelning” som man är van vid från tidigare lärosituationer) och det här mer fria utbildningssättet (med betoning av eget ansvarstagande och erfarande) där en del av lärandet i mycket utgjorts av egna gjorda erfarenheter (psykoterapi, eget patientarbete, handledning, tillvaron i basgruppen etc) och att man därigenom befunnit sig i en läroprocess som stundtals kan ha varit svår att skilja från de processer som äger rum i en terapi (och redan från början betonades parallellen mellan att som observatör i basgruppen såväl observera, observeras som delta - något som senare skulle kunna vara till hjälp såsom utövare av psykoterapi).

Basgruppernas väg genom utbildningen kan enligt ett gruppoperativt synsätt ses som vägen från en ”förarbetsfas” (med mycken undran, förvirring och irritation över upplägget) till att sitta med den explicita ”uppgiften” att reflektera/formulera frågeställningar under observation fram till den avslutande ”projektfasen” i vilken man avslutar ”utbildningsuppgiften” (att bli behörig att bedriva psykoterapi under handledning) och gå ut i den yrkesframtid som väntar. Här uttrycker en basgrupp helt öppet att man inte ”gick ned” till vektorerna relevans/tillämplighet och télé därför att det också var viktigt att alla i gruppen kunde hänga med (”no arm left behind”). Detta är också den basgrupp, som kanske främst uttryckt ”illusionen” att vara en ”fantastisk” grupp – rentav den bästa (men samtidigt möjligen också med minst ”intresse” för de andra två grupperna).

De rädslor, som finns närvarande i en sådan här utbildningssituation, rör sig – enligt gruppoperativ pichoniansk teori – om rädsla för förlust av det man redan har och kan, rädsla för att bli utsatt för ”attack” eller kritik när man försöker ta till sig och använda det nya man håller på att lära sig, och slutligen rädsla för att bli förvirrad och inte förstå eller lära sig något alls. Förvirringsrädslan uttrycktes på ett tidigt stadium under inledningsinternatet (framförallt i samband med inledningsföreläsningen om Pichon-Rivière och operativ grupp) medan säkerligen rädslan för attack (i den nya rollen som ”psykoterapiutövare”) med jämna mellanrum gjort sig påmind när svårigheter infunnit sig under olika faser av utbildningen. Rädslan för att förlora det man redan kan (på grund av att det nya också måste få plats) har inverkat under hela utbildningstiden och kanske då i form av att återvända till det gamla, jämföra och sedan ”spotta ut” sådant som varit för ”främmande” eller hotande.

XII

Det var – som man kunde förutse – svårt att gå från det psykodynamiska till det kog­nitiva perspektivet (när man ännu inte avslutat de psykodynamiska patienterna och den psykodynamiska handledningen). Här fanns det mycket frustration som lyckligtvis dels fångades upp i basgrupperna genom att alla på något sätt hamnade på ”noll” (i motsats till det psykodynamiska perspektivet där det fanns kunskaper sedan tidigare) och att man på ett prestigelöst sätt kunde diskutera sina svårigheter (vilket också återspeglas i krönikor från den perioden), dels genom kursledningens ”hållande” ... det kommer att sätta sig – alltsammans utmynnade i en ”uthärdlig frustration”.

Andra tankar om ”krocken” mellan kognitivt och psykodynamiskt: Basgrupperna blev viktiga för att processa det här. Teorierna var inte så svåra som den kognitiva ”kultu­ren” ... framställningen, människosyn, kunskapssyn etc. Men det var värt ansträng­ningen – nu vet jag så mycket att jag kan välja. Ska man ha en och samma verktygslå­da? Eller tre olika? Det är en tillgång med flera verktygslådor!

Vad gäller vetenskapsteorin var det nog bra att det inslaget – liksom etiken – kom i slutet på utbildningen. Det hela föll mer på plats då. Det var bra att ha etiken i slutet – eftersom den hela tiden ska komma först!

Reflektioner efteråt från utbildningsledarna om vad som kunde varit annorlunda med gruppresentationsdagen: Tidsaspekten blev viktig fram mot slutet ... troligen skulle det behövt lämnas mer utrymme för att fånga upp de tre presentationerna i en gemensam reflektionsrunda efteråt utifrån bland annat nedanstående perspektiv.

Gruppexaminationsuppgiften (individuell och i grupp) är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. Den syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom. Gruppexaminationsuppgiften såg ut på följande sätt:

Tillämpa teorin (4 olika) på krönikorna; 3-5 sidor text, alla ska ta del av varandras arbeten – och därefter tillsammans nå fram till en ”basgruppsslutsats” … att krönikor och egna anteckningar är ”stolpar” … Era egna tankar är viktiga! Det är OK att vara kritisk till teorin.

I examinationsgrupparbetet (den individuelal slutuppgiften) intervenerar var och en (genom teoretisk tillämpning) i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Teorierna kan göra visst implicit material synligt eller explicit.

Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i Pichon-Rivières dialektiska spi­ral när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion.

Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra (göra explicit) HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit.

Vilka emergenter (eller insikter, aha-upplevelser etc) har varit betydelsefulla på vägen i sådan mening att de bidragit till förändring hos enskilda individer eller grupp? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka?

Inte minst skulle man kunnat diskutera och reflektera omkring de tre punkterna

a) I vilken utsträckning har basgruppen i sin ”slutsats” eller gestaltning lyckats få in olika teoretiska aspekter? Alltså att det framträder konsonans (likheter), dissonans (skillnader) och resonans (aha-upplevelser eller ”nytänkande”) mellan de olika teorierna utifrån vad de används till att belysa.

b) Kan man tillämpa det flerteoretiska perspektivet i vardagen på så sätt att teorierna kan användas för att belysa eller förstå olika situationer? ”Teorier är dåliga herrar, men flitiga tjänare”. ”Det finns inget så praktiskt som en bra teori”.

c) Lyckas man i sin gestaltning beskriva den egna gruppens ”resa”? Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt? Kommer basgruppernas samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess?

samt i vilken mån syftet med gruppramkursen uppnåtts:

- att medvetet utveckla de nystartade undervisningsgruppernas ar­betsklimat;

- att genom studier och observationer av undervisningsgruppen/ grup­perna öka kunskapen om processen hos den enskilde, hos grup­per och organisationer;

- att genom tillämpandet av olika gruppteorier på processen i de be­fintliga undervisningsgrupperna bli medveten om (få en bild av) de krafter som är verksamma inom grupper och den dynamik som kan utnyttjas i ett terapeutiskt syfte;

- att diskutera de formella aspekterna på utbildningen och kursdel­tagarnas personliga målsättningar.

Presentationerna i sig var annars en stor upplevelse och imponerande mot bakgrund av den ”resa” man gjort. Teorierna (grupp) lyftes fram och man kan hoppas att den här grupperfarenheten finns kvar även i framtiden och i framtida gruppsammanhang.

XIII

Avslutande reflektioner några år senare

- Finns det avläsbara “svar” i de individuella uppgiftslösningarna; svar som pekar i riktning mot den/de hypoteser som inledningsvis utformats?

- Finns det “svar” i dessa individuella uppgiftslösningar som är “svar på frågor som ej ställts”?

- Finns det i de tre gestaltningar, som grupp 1-3 förevisade under avslutningsdagarna, tecken på “svar” på ovannämnda hypoteser? Eller “svar på frågor som inte ställts”?

- Dessa “svar på frågor som inte ställts” skulle provisoriskt kunna ses som “emergenter”, vilka talar om annorlunda grupprocesser än vad som hypotetiskt antagits - och i egenskap av “emergenter” talar de då också om ett mer “implicit” skeende som inte var möjligt att urskilja under den tid processen varade (det vill säga åren 2007-09) … uttryckt med Hegels ord: “Minervas uggla flyger först i skymningen”.

Vad som redan ur minnet kan tas fram som aspekter talande emot förhärskande gruppteorier är följande:

a) Grupp 3 lyckas leva i en form av “gruppillusion” under hela utbildningstiden; det vill säga något slags konsensus om en problemfri tillvaro där alla mår bra och är överens; endast i en av de individuella uppgifterna ställs frågan om det verkligen är såä eller vad det är man hållit på med.

b) Det finns några “frågetecken” bland utbildningsdeltagarna och det rör sig främst om personer med bristande motivation för alla momenten av psykoterapiutbildningen eller där det finns personlig problematik.

c) Det finns hos Grupp 2 en “mjukhet” som utnyttjas av Grupp 3 i samband med vem som ska ha tillgång till ett visst grupprum.

d) Det finns hos Grupp 1 en självpåtagen “bild” av att vara prestationsinriktad och att man därför vill kämpa mot detta; kan detta ses i avslutningsuppgiften? Kan den uppgiftens lösande säga något om hur man hanterat detta “dilemma”?

e) Konflikten psykodynamiskt-KBT tycks ha hanterats genom “accepterande” (“detta ingår i kursen och vi får stå ut”), men med kritiska blickar. Säkert fanns det bland kursmedlemmarna ett antal som föredrag KBT på grund av att metoden framstår som praktisk och snabb; det fanns andra, som föredrog det psykodynamiska därför att man tänkte att “det är detta psykoterapi handlar om”.

f) Som ett irriterande moment under hela utbildningstiden kan man tänka sig att krönikorna då har varit; som ett “monument” över vad man framstått som och hur observatören har uppfattat. Det är en som en “inristning i sten” jag nu ett antal år senare kan gå tillbaka till och betrakta och reflektera över (och detta är jag tacksam över).

g) Som något undanskymt ligger det faktum att mycket värdefullt gjordes under dessa utbildningsår och att mycket mer borde göras av det material som finns.

Vårt bekymmer är att via gruppen - som fokuseras på uppgif­ten - ta itu med det problematiska i uppgiften, lärandet samt personlig problematik relaterad till uppgiften och lärandet. Vad vi söker genomföra är ett lärande av gruppkaraktär. Gruppen föresätter sig en uppgift och uppgiften utgörs av lä­randet eller … bearbetning av de bevistade lektionerna. Med andra ord är det dessa innehåll i uppgifts­gruppen som man bearbetar, lär på nytt eller lär sig slutgiltigt i sin totalitet. Tillsammans med de personliga hinder som in­nefattas i processen realiseras detta i gruppen.

Vad jag just sagt om gruppteknikernas mångfald visar på differentialkaraktären hos den operativa gruppen ge­nom det faktum att den inte fokuseras på gruppen i sin helhet utan på den relation medlemmarna har till uppgiften. Med andra ord utgörs den grundläggande förbindelsen - etablerad eller som något att etablera - av relationen mellan en bestämd uppgift och en grupp och dess medlemmar …

Det essentiella utgörs alltså av denna differentiering: det som är uppgift, det som är grupp, det som är individ. (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).

Men – vad är det egentligen som ”driver” mig när jag önskar skriva en ny text om det gruppoperativa konceptet? Tanken slår mig att det kanske handlar om mina egna funderingar omkring varför det ”pichonianska” först väcker nyfikenhet (hos dem som möter det – förutom givetvis förvirring och avståndstagande), rentav fascination – för att sedan åter bli ”osynligt”. Det verkar ju så klokt och genomtänkt och mer ”vardagligt” än det mesta inom det psykologiska området! Är det måhända så att själva ”enkelheten” (det ”dialektisk-materialistiska”, för att uttrycka sig på ett annat sätt) samtidigt ”klär av” andra teoretiska inriktningar och framställningar?

Var finns invändningarna mot det pichonianska grupptänkandet? Hur ser dessa ut? Vad är det som gör att det blir alldeles tyst om det pichonianska? Är det för att psykologin – med detta anslag – görs till en angelägenhet för vanligt folk? Eller för att det har en förmåga att synliggöra och peka på sådant som kan bryta upp det ”institutionella”, ingrodda, förutsägbara, rutinartade, stereotypa etc? Att det i denna mening är ”revolutionärt” …

En tanke slår mig! Bion talar om något som han benämner ”attack-on-linking” (dvs attack mot tänkandet) i samband med psykoterapiprocessen. Är det så att ”den enda behandlingens väg” (dvs KBT) på sikt har lett till att det blir svårt att tänka i alternativa banor (dvs något i stil med hur nyliberalismen fungerat inom politikens område/att KBT är något slags ”nyliberalism” inom vårdområdet)? Därför blir det också svårt att i längden orka hålla kvar ett betydligt mer avancerat perspektiv som psykoanalysen (eller pichonianismen, om man tänker på operativa grupper). ”För att kunna tänka är det nödvändigt att ha nått en nivå där det är möjligt att medge och tolerera ett visst mått av ångest, som framkallas av spiralens framträdande med åtföljande öppning av möjligheter (”extramöjligheter”?) och förlust av stereotypier (dvs säkra och fixa kontroller)”. I sin text “Operativa grupper vid undervisning” hävdar den argentinske psykoanalytikern José Bleger följande:

I traditionella framställningar (av undervisning/övers anm) finns en person eller grupp … som undervisar och en annan som lär. Denna åtskillnad bör upphävas. Ett sådant upphävande medför dock med nödvändighet ångest beroende på att man förändrar och överger en beteendestereotypi. Hos oss människor utgör normerna i realiteten beteenden och varje beteende är alltid en roll; upprätthållande och upprepning - i rituell form - av samma beteenden och normer medför fördelen att man inte behöver möta förändringar eller nya företeelser och på så sätt undviks ångest. Priset för denna säkerhet och detta lugn är emellertid att undervisning och lärande blockeras och att de (som instrument) omvandlas till att bli raka motsatsen till vad de bör vara: de blir istället ett medel för alienering av människan som varelse.

Med en hänvisning till ovanstående citat kan man säga att KBT (trots sin ”öppenhet”) till stor del utgörs av ett tänkande i form av en stereotyp ”sluten” (eller ”ond”) cirkel (ett ”kulturellt mönster” och del av den rådande nyliberala samhällsorganisationens ytstruktur) … något som fragmenterar och ”elementariserar” tankeprocessen. ”Det spontana utgörs av det dialektiska tänkandet, vilket begränsas och trycks ned av det formella tänkandet (dvs stereotypi och kontroll av tänkandet); med det sistnämnda tänker man i realiteten inte, utan kritiserar och kontrollerar det dialektiska tänkandet till den grad att detta till och med blockeras. Att bryta den blockeringen medför … förvirring och splittring” (vilket dock är en nödvändig väg att gå för att återupprätta ett dialektiskt tänkande).

XIV

”Maktfrågan” i lärovisningsrelationen (teorianknuten reflektion).

Som ”undervisare”/samordnare kan man inte frånsvära sig ansvaret att styra informationen och kunskapssökandet utifrån den uppgift som föreligger. Undervisarens funktion berör därmed också aspekten ”makt”.

Ibland kan man som samordnare uppleva sig som auktoritär och att man inskränker friheten när man gör interventioner som siktar på att underlätta ett lärande. Ofta kör grupper fast på vissa teman beroende på kunskapsbrister och att man därför försöker ”gissa sig fram”. Eller också tar man upp aspekter som tangerar temat, men förbiser de centrala idéerna. Eller så irrar man omkring en lång stund på grund av dålig begreppsförståelse. Men innebär det respekt för gruppen – som huvudrollsinnehavare – att låta ett missförstånd eller en missuppfattning kvarstå under kanske flera sessioner?

När samordnaren blir varse dessa frågor eller problem – och avstår från att intervenera - undanhålls också gruppen de verktyg, som vore nödvändiga för att ett lärande skulle kunna ske. Samordnaren gynnar då ett irrande i blindo som är långt från att hjälpa gruppen bli mer självständig.

Paulo Freire menar att i undervisnings-lärande-processerna brukar två föreställningar – vanligtvis icke-explicita, men med stor verkan – vara i svang. Dessa består dels i att demokratiska metoder kopplas till brist på akademisk stringens, dels att akademisk stringens kopplas samman med auktoritära metoder. Freire tar avstånd från båda dessa föreställningar.

Att förändra maktrelationerna i läroprocessen är något mycket komplext och får sina konsekvenser. Orsaken härtill är att de inre ”maktmodeller” vi bär med oss är mycket starka; de har lärts in i familjen, förstärkts inom skolinstitutionen och får ständigt ny näring via skiftande erfarenheter inom olika samhällsområden.

Denna underliggande inre ”matris” – utifrån vilken vi organiserar och inkodar våra erfarenheter – består emellertid inte bara av ett slags relation mellan individen och världen. Den inkluderar också ett system av representationer, som tolkar detta möte mellan individen och världen; således en hypotes angående vilka vi som lär oss är samt vilken plats och uppgift vi har i denna kunskapsrelation. De närvarar som något underliggande i kunskapsakten och många av deras aspekter når aldrig medvetandet. De är således av implicit karaktär och vi ”agerar” utan att problematisera dem. Vi frågar oss med andra ord inte i vilken utsträckning våra läroerfarenheter och läromodeller främjar eller alternativt begränsar vårt sätt att göra det verkliga (eller världen) gripbart.

Vad är här tillåtet och vad skulle innebära ett gränsöverskridande? Ty själva tolkningen av mötet mellan individ och värld implicerar också en föreställning om kunskap, om individen och om makt. Om man exempelvis föreställer sig att verkligheten är något ogripbart, ovetbart eller omöjligt att förändra – så är detta ett möjligt sätt att tolka relationen individ-värld och sättet att lära. Samma sak sker när någon accepterar ”den andres” auktoritetstyngda framställning och därvid okritiskt tar till sig denna samtidigt som de egna erfarenheterna förnekas (och kanske till och med ges innebörden ”okunskap”). I båda dessa fall sätts ett visst sätt att lära (och att tänka) i rörelse. Att däremot uppleva och tänka kunskapsakten som en process med alternativ, med ett gradvis närmande till kunskapsobjektet; att ge denna akt innebörden av en ömsesidig transformerande rörelse mellan den lärande och objektet utgör ett annat slags tolkning.

Båda dessa tolkningar hänvisar oss till olika modeller för lärande. När en individ kräver plats för sina ord och sin erfarenhet i läroprocessen visar han fram en aspekt av sin inre modell i vilken individen (subjektet) tilldelas en aktiv protagonisk funktion. När man därför söker vägar att ge den lärande (eleven) en större roll i läroprocessen (att gå från att vara den beroende parten mot en ny och okänd autonomi) innebär detta något av en personlig omdefinition inte bara för ”eleven” i relationen elev-lärare, utan också för den som fungerar som ”följeslagare” (lärare) i uppgiften. När man på detta sätt gör en omdefinition (en omdefinition av förbindelse- eller relationsmodeller) i förhållande till kunskapsinhämtandeprocessen dras bägge parter in.

Operativa lärogrupper utgör ett tillfälle för dess medlemmar att ”lära sig musiken” i den disciplin de studerar; och detta sker i och med att det krävs en ständig revision av såväl egna antaganden och ”analysprinciper” som av de antaganden som finns underliggande i det textmaterial som läses in. Det är ett försök att hjälpa de studerande att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”.

En operativ grupp utgör emellertid inte en grupp som kan definieras utifrån sina mål. Istället är den ett perspektiv – ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper – och en uppsättning värderingar om vad som åstadkommer bättre fungerande och ”produktivitet” i mänskliga grupper. Därför är inte heller frågan om huruvida det är lämpligt att leda lärogrupper med gruppoperativ teknik en empirisk utan en ideologisk fråga; det handlar om vilket slags läroprocess man uppfattar som önskvärd, något som i sin tur är beroende av världsuppfattning och värderingar hos den som väljer form av läroprocess (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).

Undervisarens position – när han/hon tänker med och för (och inte genom) eleven – får konsekvenser i läroprocessen. För att denna ska flyta någorlunda smidigt måste även inre djupliggande internaliserade strukturer bearbetas (dessa inre strukturer fungerar som maktstrukturer inom det som kan definieras som ”läromatriser”).

Lyckas detta kan man skapa förutsättningar för en mångfacetterad eller ”multipel” dialog i vilken en annorlunda cirkulation av vetande och makt skapas (men för att detta ska kunna ske måste det finnas en inre beredskap).

Pichon var … mycket inriktad på framförallt den omedvetna eller drömlika di­mensionen - vad vi idag skulle kalla "läroproces­sens andra scen". Dessa scener utgör ofta hinder för att kunna nå fram till kunskaps­objektet. Samordnarens inter­ventioner bör ha som mål att under­lätta uppgiften genom att peka på sådana situationer för att göra dem explicita (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Vad är det då som börjar ”cirkulera” mellan de personer (subjekt) som medverkar i detta lärande? Inte bara kunskapsobjektet, utan även livserfarenheter – och i stort sett allt man kan innefatta i begreppet praktisk verksamhet. Man söker vända den (förväntade) traditionella lärosituationen till något som utgör ett verkligt möte. Detta ska åstadkommas i form av interventioner i den som struktur organiserade ”tekniska anordning” som benämns operativ grupp.

Den operativa gruppen är en teknik som består i att en sam­ordnare riktar interaktionen mot genomförandet av bestämda mål, vilka har att göra med gruppmedlemmarnas behov här-och-nu. Om samman­komsten rör området "behandling" kom­mer den till behoven kopp­lade uppgiften att handla om att åstadkomma en korrigerande pro­cess. Om däremot samman­komsten har mer att göra med lärande, kreativitet eller större operativ förmåga inom det egna arbetsom­rådet så förändras uppgiftens fokus. Den operativa grupptekniken förblir dock densamma. I och med att behoven ser annorlunda ut ny­anse­rar dock samordnaren i viss utsträckning sina interventioner …

Man kan som exempel ta en operativ grupp inriktad på lärande. Man väljer ett icke godtyckligt tema. Temat är dels en funktion av ett målinriktat program, dels av skeendet i grup­pen och hur den ut­vecklas. Att det är så beror på att de frågor som ställs explicit om fenomen relaterade till gruppmedlem­marna, information och kun­skapsobjekt samt dessas inbördes förhållande också innebär im­plicita frågor. Sålunda kommer den kunskap som undervisaren till­för att ha syftet att föra in element som bidrar till att övervinna de hinder som uppstår i gruppen. Pichon kallade detta "det emerge­randes didaktik" (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Det ”pichonianska” tänkandet understryker gruppens härbärgerande förmåga att kunna fånga upp ”det okända” och i en ”reorganiserande” rörelse omvandla detta till ”det kända”. Den stödjande karaktär grupper har i förhållande till sina medlemmar är till och med så betydelsefull att man skulle kunna säga att den har en ”modersfunktion” – gruppen har en förmåga att ”föda fram ett lärande”.

Grupprocessen (som den här definieras) kännetecknas av att det mellan gruppens medlemmar uppstår en identifikation vad avser uppgift och interaktion. Genom den fortgående interaktionen och kommunikations- och läroprocesser bygger gruppen upp förbindelser, varvid varje medlem internaliserar de övriga i en ömsesidig internaliseringsprocess; varje gruppmedlem ”skriver in” övriga gruppmedlemmar och det interaktionsnät han/hon är del av i sin inre värld - ett ”relationsskelett” som är synligt endast genom sina effekter, men trots detta ändå i grund och botten mycket ”talande”.

Gruppen ”lyser upp” de kunskaper som finns inom den och den blir också ett kreativt instrument i och med mångfalden ”synsätt” eller ”perspektiv”. Genom mångfalden betraktelsesätt i gruppen kommer också kunskapsobjektet – ”uppgiftens” objekt – att destruktureras och restruktureras. I dialogen och utbytet ”cirkulerar” vetandet; funktionerna ”att undervisa” och ”att lära” alternerar.

XVI

Fortsatta reflektioner omkring en möjlig “läsning” av det pichonianska konceptet genom en kombination av föreställningen om en “Rorschachsituation” (illustrerad genom rorschachtavle-konst) och de faktiska “analysverktyg” som den pichonianska idevärlden innehåller.

Att använda 6-7 stycken “rorschach-tavlor” som utgångspunkt för reflektioner omkring det jag uppfattar som intressanta emergenter under inte bara ovannämnda utbildning utan under hela den tid jag faktiskt helt eller delvis sökte tillämpa pichonianskt gruppoperativt tänkande (från 2004 till ca 2014).

Den metodik jag då får använda mig av blir att - i likhet med Rorschach-testprocessen - ställas inför frågan:

- Vad skulle detta kunna vara?

och i sin förlängning bör då frågor ställas i likhet med:

- Var ser jag detta i “tavlan” eller situationen?

- Vad är det som gör att jag ser just detta?

Man kan också vända på processen i ett följande steg:

- Vad är det i de intressanta emergenterna (under tiden 2004-2014) som får mig att associera till vissa tavlor (illustrationer) eller delar av dessa?

- Var kan man se en rörelse eller aspekt i tavlan, som kan översättas till rörelse i den dialektiska spiralen; eller att någon aspekt av vektorsmodellen väcks till liv?

Använda på detta sätt kan rorschach-illustrationerna bli “dörrar” eller “fönster” in till ett gruppskeende som inte låter sig avtäckas genom ett vanligt förnuftigt resonerande intellekt eller varseblivande öga. Kan illustrationerna helt enkelt hjälpa till att belysa eller upplysa någon annan obeaktad aspekt av vad som sker i den operativa gruppen?

Illustrationen “ackompanjerar” i så fall ett skeende som uppträder i den operativa gruppens process (förarbete - uppgift - projekt); detta skeende låter sig illustreras av olika yttranden som i sin tur kan ses som “emergenter” just i sin funktion av att ta fram något nytt eller tidigare inte insett.

Senast uppdaterad 190929